5月17日应邀参加在扬州举行的江苏省教育学会小学教育专业委员会学术年会，发表《空间的诗学——学校场域与儿童发展》的主旨演讲，从学校建筑、课程延展说到教学情境。本文根据演讲整理而成，做了适当的删减或补充。探索学校空间与儿童发展的关系是一个很有意思的课题，大会承办者梅岭小学在校长陈文艳的领导下，又在这方面得风气之先了。当然，从哲学的角度讲，空间又是一个很复杂的概念，历来聚讼纷纭。按照传统的说法，空间与时间一样，是一种物质客观存在形式，通过长度、宽度、高度、大小等表现出来，但是，为什么康德认为空间只是属于人类的条件，是先验的主观形式，而非物质世界的属性？马克思为什么会说“时间是人的存在的尺度，也是人的发展的空间”？这些对于我们探索学校空间与儿童的发展，有什么特别的意义吗？
空间的诗学
——学校场域与儿童发展
（根据5月17日在江苏省教育学会小学教育专业委员会学术年会上的主旨演讲整理）
李庆明
各位好：
我今天主讲的题目是《空间的诗学》。好多人说这是一个很有诱惑力的题目，不过，它却不是我的发明，而是取自法国人加斯东·巴什拉一部建筑学经典的书名。巴什拉是一位伟大的科学哲学家，又是一个很有影响的评论家、诗人。所以，我想先从巴什拉说起吧！
巴什拉曾在他的一首诗里这样描写“家”：
家是人在世界的角落，
庇护白日梦，
也保护做梦者。
在《空间的诗学》这本书中，巴什拉声称他要探索的是“幸福空间的形象”，其目标是“确定所拥有的空间的人性价值，这一空间就是抵御敌对力量的空间，也是受人喜爱的空间。”在他看来，空间并非填充物体的容器，而是人类意识的居所，建筑学就是“栖居的诗学”。也就是说，我们表面上看是住在家里，或者置身于校园、商场、剧院等等地方，其实都是住在一个空间里，不过不是物理学意义上的空间，而是“想象的空间”。一个好的建筑，令我们置身于一个“想象的空间”，催发我们的美好联想和梦想。巴什拉很不客气地批评现在不少城市建筑不过是一些“迟钝的盒子”或“几何学的空间”，而他的“空间诗学”则要建立一种指向“幸福空间”形象、指向诗意的“想象”或“梦想”以证明“人性价值”的建筑哲学！
加斯东·巴什拉（1884～1962）
巴什拉的《空间的诗学》
在巴什拉看来，空间探索需要一种现象学的立场。
所谓现象学的立场，有点类似于中国道家庄子和佛学禅宗观照世界的立场：物我两忘，天人合一，情境交融。它与科学那种物我两分、主客对峙的那种纯理性的立场是截然不同的。以现象学的立场看待空间，则空间不是包裹我们的外壳，单纯栖身的场所，而成为诗意的居所。巴什拉说：“在家屋和宇宙之间，这种动态的对峙当中，我们已经远离了任何单纯的几何学形式的参考架构。被我们所体验到的家屋，并不是一个迟钝的盒子，被居住过的空间实已超越了几何学的空间。”我们在家屋之中，家屋也在我们之内。我们诗意地建构家屋，家屋也灵性地建构我们。它庇护白日梦，也保护做梦者！
因此，即使是繁琐生活中非常习以为常的空间，包括“抽屉”、“箱子”、“柜子”、“鸟巢”、“贝壳”、“角落”、“屋顶”、“台阶”、“钥匙”乃至门的“把手”等等，都承载着无穷的诗意，都能触发人的想象和记忆。
巴什拉还专门提到了儿童及其与家的空间的关系，他说：“童年肯定不只是实在的东西。”“正是在梦想的层面上，而不是在事实的层面上，童年在我们心中才保持鲜活……于是，抛开所有保护方面的实证价值，在出生的家宅里建立起了幻想的价值，这是当家宅不复存在之后仍然留存的最后价值。”换言之，家成为儿童梦想寄托之所在，成为他一生存在价值的印证！
在梦想的层面上保持童年的鲜活：这就是巴什拉给予我们的启迪。
根据巴拉什的这一思想，我们可以说，孩子、老师走进校园，走进教室，走进办公室，走进会议室，走进各种各样的场馆，乃至走进校园的某个角落，应当是走进一个个想象的、诗意的空间里，在那里，师生的生命价值得到确证、成全。
因此，设计与建构人境和谐、意境广远、儿童诗意栖居的学校空间，庇护儿童的白日梦，打造梦幻般的童年生活，应该是学校空间设计的最高诉求！
学校空间涉及得内容非常多，就像巴什拉所说的，连“抽屉”、“柜子”、“台阶”、门“把手”之类的东西都值得关注，今天限于时间，我主要谈三点认识：
Ⅰ. 学校建筑：心境栖园
Ⅱ. 课程延展：诗意之旅
Ⅲ. 教学情境：天光云影
Ⅰ.学校建筑：心境栖园
“学校建筑”一词的英文有很多种表达，如school architecture、schoolhouse、school plant、schoolbuilding、school facility、schoolapparatus等等，一般被解释为人们为了达到特定教育目的而兴建的教育活动场所，同时作为载体，还是一个社会教育思想与价值观念、经济与文化面貌等的具体体现。有广狭二种意义，狭义仅指学校内的校舍，如校内各类建筑，如教学楼、行政楼、图书馆、宿舍楼等。广义则包括校舍、运动场（各类运动场馆）、校园（各类庭院空间或环境营造）及其附属设备（各类器械、管道装置、水电、通信、安全、消防设施、家具、各类教学物资供应、信息技术设备、停车场等）。广义的学校建筑不仅包含了通过结构实体形成围合的庇护性空间即单体建筑物（及附属设备），还包含了景观或环境营造。大致可以说是建筑与环境的统一体，在现代建筑观念中，他们同属环境设计范畴。
建筑涉及非常复杂的土木工程、建筑工程等工程技术因素，我是这方面的外行，不敢多言，不过，我以前相当长一段时间钻研艺术和美学，包括建筑、园林艺术和美学，知道得略微多一些，再加上思考和研究学校建筑应有的文化诉求，所以，我想撇开单纯技术的因素，从建筑或环境艺术和美学的角度来审视学校建筑，以期打造儿童心境的栖园。
我觉得，以下几个方面需要特别关注：
（一）学校建筑的实用性：安居宜学
学校建筑与环境艺术首先是一项实用艺术，满足学习与教育的实用要求是第一位的，与艺术性的原则不能颠倒，脱离实用标准，一味追求富丽堂皇，高档奢华，就像现在一些“高大上”的学校建筑和环境一样，反而会熏染和助长华而不实的虚骄之气！
首先，学校建筑要确保绝对安全。这些天还在讨论十年前的5.12汶川大地震的事，当时大量学校建筑垮塌，和一些巍然耸立的建筑适成鲜明的对比，还闹出个充满争议的所谓“范跑跑”事件来，这让我联想起民国时期任省主席、人称“西康王”的刘文辉的一则传闻，据说，当地的学校校舍大都宽敞明亮，刘省长治下的学校十分宽敞明亮，而一些县政府却破烂不堪。有人问县长：“为什么县政府的房子总是不如学校？”县长回答说：“刘主席说了，如果县政府的房子比学校好，县长就地正法！”这当然是个传闻，无法坐实，但流传至今，仍然让人心生感叹，这说明人们对于学校建筑品质的很高期待。所以，学校选址、建筑质量、设施配备、疏散通道等方面，应当绝对消除交通、水电、饮食、污染、突发灾害等方面的安全隐患。譬如，我就发现，现在不少学校尤其是“名校”都建在闹市区、公路旁，据说这样能招徕更多很好的生源，每每上学放学，学校四周就堵得水泄不通，这是有很大的交通安全隐患的。其实，真正的好学校应当是建在优雅静谧之地的，你看中国古代的书院莫不选择山林名胜之区，建立丛林精舍，为群居讲学修习之所。现在这样的选址已经很难，但远离交通拥堵、出入危患、环境噪声等威胁仍然是必须优先考虑的。发达国家在这一点上值得我们学习。
其次，学校建筑还要合乎标准。学校建筑的区域布局、学校规模、功能区划、班额配备、设备功能、环境条件（如采光、桌椅、黑板、通风、照明、温度、音响、布置）等，应严格与国家标准匹配。条件好的地区、民办学校则可以在合乎标准的基础上，再进一步提高要求，为孩子们打造越来越好的学习、生活空间！这一点，大部分是规定动作，我就不多讲了。
（二）学校建筑的表现性：怡情养性
建筑以实用性为鹄的，但又是一项独特的艺术。建筑艺术属于造型艺术，它借助土木、石材等材料，以独特的建筑艺术语言，如空间、序列、比例、尺度、色彩、质地等，由几何形的线面体组成塑造成独特的“物质空间”和可观赏、可触摸的建筑艺术形象，让人流连忘返。
但建筑艺术不像雕塑绘画等再现艺术那样，去描摹现实形象和事件情节，而是用象征手法塑造的“物质空间“来渲染或庄严、或活泼、或华美、或朴实、或凝重、或轻快的情调、意境与氛围，折射民族精神，引发浮想联翩，激起心灵共鸣，所以是仅次于音乐舞蹈的最具表现性的艺术，被誉为“石刻的史书”和“凝固的音乐”。有些校园建筑特别是幼儿园喜欢高一些很写实的动植物作为建筑的外形，我认为除非有特别的必要可以极少使用外，一般是不合适的。
由于“表现”比“再现”更具心灵性、精神性，所以，学校建筑表现力越强，就越能发挥其直抵人心、怡情养性的熏染作用！这一点，我还会在下面谈到学校建筑的民族性和现代性时涉及到。
（三）学校建筑的民族性：田园寻归
各个民族都有自己的建筑传统，中国园林更胜一筹，堪为典范。我前不久去南通的通州实验小学讲课，就被他们校内保存、修复、改造得很好的“蕊春园”吸引了。这个学校由清末举人、开明绅士孙儆出资创办，建于1920年，快一百年了，这个学校的园林建筑除了在借景等方面还需要想点办法外（因为学校周围基本上被高楼大厦包裹了），应当说比较充分地体现了中国园林艺术的美学特质，可以说是园林学校的代表作。校长王笑梅是一个很有追求也很有造诣的教育专家，她赋予了蕊春园“天然生态园”、“开放校史馆”、“创意课程群”、“特色文化苑”、“灵动生命场”等教育定位，在园内种上南通地区适宜生长的近百种植物，打造了香樟林、海棠园、梅园、菊圃、水生植物园、中草药园等近20个主题园，整个园林仿佛一座天然植物园,连园内铺的路都很有讲究，形态和用材不同的路面各有韵致。在喧闹繁华的都市之侧，竟然还有这么一块静谧优雅的去处，置身于其中，不只是心旷神怡，孩子们的精神世界也会变得无限的阔大起来。
美轮美奂的通州实验小学蕊春园
中国园林的确有这样的奇妙效应。为什么？这当然可以从园林美学的许多方面去解读，但我觉得最根本的一点，就是因为它奉行的是中国哲学美学“天人合一”的诗性智慧，彰显出“虽由人作，宛自天开”（计成《园冶》语）的完美和谐！中国古典园林通过亭台楼塔、厅轩廊榭、门窗桥舫等本来就能“纳千顷之汪洋、收四时之烂漫”的建筑营造，以及叠山理水、莳花艺树的天然移植，尤其是独特的借景（远借、邻借、仰借、俯借、镜借）、隔景（山隔、廊隔、水隔、林隔）、障景（起景部分的山障、曲障）的匠心独运，不断向外延伸，逐步融入自然，造成山重水复、柳暗花明、曲径通幽、峰回路转、虚实相间、境生象外、即小见大、咫尺山林等广远、幽深的意境，将有限空间与无限空间、人造空间和自然空间有机融合在一起，产生“可行、可望、可游、可居”和“悦目、赏心、比德、畅神”的审美效应！
我不得不说：没有什么比园林式的学校更具魅力的了！
（四）学校建筑的现代性：崇尚理性
现代建筑是二战期间由格罗皮乌斯、德罗（均德国）、莱特（美）和柯布西耶（法）等为代表的一种建筑流派，影响极大。它的口号是“让有用性成为美学的真正内容”，提倡按几何形立体体型为主的“纯净的形式”，反对套用建筑传统样式，强调灵活处理建筑造型，废弃表面外加的建筑装饰，认为建筑美的基础在于建筑设计的科学性，建筑处理的逻辑性等，总之，是一种崇尚理性的趣味。
现代建筑以欧洲的“理性主义”、“功能主义”建筑风格和美国的“有机建筑”、“自然建筑”风格为代表。“理性主义”、“功能主义”建筑不论何处一概以一色的方盒子、平顶屋、白粉墙、带形窗的形式出现，注重建筑的经济性和社会性，功能齐全，造型简洁明快，外表甚至用毛糙的混凝土等，到处适用，所以也称“国际式建筑”。而“有机建筑”、“自然建筑”则强调建筑的生活趣味，主张建筑与环境的协调，意境的创造，浪漫的情调。材料采用砖木结构，屋顶大出屋檐，窗子宽大，室内表现材料的自然本色和结构特征。
我以前工作的“央校”（也即“中央教育科学研究所南山附属学校”），坐落于深圳著名的高尚社区华侨城内，它是由学校建筑由驰名世界的法国欧博公司设计，学校虽然不大，只有50来亩地，但设计得很现代，简洁而大气，不少空间的外表就是裸露的混凝土，同时，教学楼也吸纳了中国古代四合院的某些元素，也算得上中西合璧了。三楼由宽阔的大平台将A、B、C、D、E区联为一体，校内绿树成林，五个主题花园相映成趣。设施基本上一步到位，后来因为学校更加重视阅读推广、学生活动和教师文化研修，主要得益于社会力量的捐助，我就把四合院式的教学楼拿出整整一层来修建了一座漂亮的“儿童阅读城”，分绘本、文史、科普、外文、电子等功能阅览区，并在校园很均衡地增建了随处可用的“书屋”，把原来一处较小的学生图书馆和堆放杂物的空间改建成典雅高档的、供教师文化研修的影视厅、阅读馆兼文化沙龙空间和专家藏书楼（存放来央校讲学的学者赠书）。此外，为了方便日益增加的学生活动，还修建了一个供学生社团活动和小型节目展演的演艺厅，这样，学校建筑的教育功能就更加齐全了。
这里稍微详细说说我离开深圳“央校”后工作过的宁波滨海国际合作学校的校园建筑，它可以说是一座现代“世外桃源”或“山谷学校”。“绿色·生态”是它的第一设计原则，为学子提供了现代都市难得一见的远离喧嚣、幽静雅致的理想学习与生活天地。
首先是学校选址的生态考量：学校地处北仑区春晓滨海新城，占地200多亩，背靠青山，面朝大海，山水相依，钟灵毓秀，绿意葳蕤，一派生机。不过，它的所在地原来却是一块废弃的采石矿地。学校选址此地，不仅未占一寸一分耕地，而且充分利用了采石遗留山丘及裸露山坡，巧妙结合台形地貌，完美实现了矿地资源的二次利用，一座田园式的“山谷学校”就这样拔地而起，尽显天人之和。本来还预留了170多亩地，我希望一块用做农普基地，一块做国际高中、教育培训（包括我创立的CCCS也即“重建儿童文化峰会”等）和文化产业基地，如果这样的话，这个教育集团在国内无疑是屈指可数的了！
其次，是校园设计的绿色意蕴：校园设计处处彰显生态思想，足以充分发挥环境育人的功能。
——整体结构设计：采用了我称之为“海燕展翅般一体两翼”的空间布局，低楼宇层数、大空间采光、大户外场地、高密度自然的生态化设计，加上开放式教室与多功能廊道的交相辉映，生活社区的人性化、休闲化与教育化高度融合，环境自然优雅，功能完备合理；
——建筑立面设计：融入传统园林造式，建筑群以独特的斜屋顶为统一元素，立面以灰砖、白墙、仿木面砖统一协调，结合利用场地自然高差设计的生态绿轴与景观庭院，自然与文化的融通浑然天成；
——建筑表皮设计：多处运用绿色建筑技术，将遮阳板、生态屋顶、生态墙及地面绿化形式与建筑有机组合，塑造了新颖别致的绿色建筑形象；
——校园植物设计：因地制宜，选择当地常用树种为主，以落叶大乔木为主，植物配备和环境绿化为校园内的人际交流、教育对话、心灵净化创造了亲切宜人的高品质环境。
校园鸟瞰·海螺形地貌·如海燕展翅的一轴两翼空间结构
低楼宇层数、大户外区域、高自然密度的生态设计
“组团-院落”式建筑布局
放式教室与多功能廊道的内外组合
人性化、休闲化与教育化高度融合的生活社区与校园景观
Ⅱ.课程延展：诗意之旅
“课程”（curriculum）在拉丁语中本意为“跑道”，也在一定程度上包涵了“跑的过程和经历”的意义，课程的词源“currere”就是这个意思，因此，我一直说，课程是为学生铺筑的一条促使他们自我历练、走向成功的“跑道”，或一条通往他们精神家园的“诗意之旅”。
（一）课程空间，实质是个“时间人类学”问题
课程作为“跑道”，表面上是个空间问题，但在我看来却是个时间问题，或者反过来说，课程的时间就是课程的空间。我们常说，要拓展课程空间，优化课程结构，等等，其实，这里面是个我称之为“时间人类学”的问题。正如马克思所说：“时间是人的存在的尺度，也是人的发展的空间。”
为什么这样说？这是因为，从哲学的角度而言，人在本质上是个“时间的存在物”。时间只有对于人而言才有意义，它不单单是个物理学意义上的概念，时间对于人而言从根本上来说是一个意义和价值的问题。没有意义的时间度日如年，是一种折磨甚至摧残，富有意义的时间则让人希望它停下脚步，或者刹那永恒，让人终身受用。人一生的发展伴随着时间的挪移、流变，儿童的成长更是在自由时间里通过训练才得以实现的，时间对于他们具有生死攸关的意义！儿童发展的指向或进或退，速率或快或慢，品质或优或劣，负荷或轻或重，效能或高或低，如此等等，都与时间的利用、运筹和驾驭休戚相关。因此，如果说课程结构的完善在于课程空间的拓展，那么，课程空间的拓展则在于课程时间的优化！这个道理，长期以来，我们似乎一直没有搞清楚。
课程时间的运筹涉及作息时间、学科时数、健身时长、作业时限、活动时空等的设计与安排。本属儿童的自由时间，如果你不由分说或冠冕堂皇地剥夺、霸占、滥用、空耗，让大量价值低劣的教学活动、考试辅导、作业训练充塞儿童的自由时间，无疑是对自由生命的戕害。正如鲁迅所说的那样：“时间就是生命，无端的空耗别人的时间，其实无异于谋财害命的。”中国的应试教育把孩子的大量宝贵时间，甚至连吃喝拉撒的时间都耗费在无意义的学习训练上，结果导致了什么结果呢？我的一位弟子，也是一位教育行政官员，曾经做了一个相关的调研，揭露了应试教育应试教育高负荷的学习剥夺孩子自由时间、休闲时间，所产生的严重后果，那就是：课堂心境每况愈下，课外生活日益贫乏，学习压力不断增大，睡眠时间普遍不足，以及近视人数大幅提升。其实，在我看来，后果还不只是这些，我认为，应试教育更导致了“儿童之死”的世相，孩子们普遍地心灵体验匮乏，生活视界偏狭，圆融生命肢解，自由活动萎缩，和创造角色缺席。从某种意义上讲，中国基础教育的问题也可以归结为这样一句话：“除了有时间搞应试教育，其他都没时间！”——没时间搞德育，没时间搞体育，没时间搞艺术，没时间搞阅读……这就是问题的症结！可到今天，我们还有不少专家学者或教育官员在为应试教育唱赞歌，招阴魂，忽悠懵懵懂懂的老百姓！
怎么办呢？当然得通过“减负”来解决问题。我一直坚持认为，减负是拓展、优化课程空间的绝对前提。尽管这是一件“跨世纪大战”，颇有蜀道之难，我曾说“减负”就像老烟枪戒烟一样，天天戒，月月戒，年年戒，烟瘾却越戒越大，“减负”从1964年开始，减了几十年，却越减越负，好多人丧失信心，不少人趁火打劫。但是，只要把减负建立在促进儿童全面自由发展的信念之上，我们并非不能有所作为。
（二）减负：挥舞起你手中的“奥卡姆剃刀”
中世纪有个学院哲学家、逻辑学家，叫奥康姆，他曾提出一个很有影响的命题：“如无必要，勿增实体。”（Entities should not be multiplied unnecessarily）意思是做事要追求简单而有效，正如他在《箴言书注》2卷15题说“切勿浪费较多东西去做，用较少的东西，同样可以做好的事情。”这个道理被称做“奥卡姆剃刀定律”。这把“剃刀”很厉害，要剃光所有无谓的、繁琐的、累赘的东西，这让我想到《庄子。养生主》里“庖丁解牛”用的那把“以无厚入有间，恢恢乎其于游刃必有余地”的牛刀，只是轻轻动了一下，牛的骨肉哗啦一声就分离开来，像一堆泥土散落在地上了，所谓“动刀甚微，謋然已解，如土委地。”
减负，就是要挥起教师手上的“奥康姆剃刀”！
厉害的“奥卡姆剃刀”，校长、老师们敢挥舞起来吗？
这把“刀”要砍在要害处，我觉得，关键还是要在时间的运筹、优化上做文章，下功夫。我认为，应该在时间上做好五道“减法”，才能给中小学生开拓出巨大的全面自由发展的空间。这是一种特殊的“以时间换空间”的战略：
一是减少每节课时间：合理安排每天的作息时间，小学35分钟，中学40分钟，避免学生注意力过度使用而降低学习效率，而且课后不得滞留教室，必须参加室外的休闲活动。这道“减法”最为重要，事关学生每天作息进而在学校至少九年的发展质量！我觉得小学每课35分钟足够了，40分钟和45分钟，有点浪费，有的学校甚至增加到更长的时间，那就很荒唐了！我有时开玩笑，有些学校和老师恐怕每节课60分钟也不嫌长的！那么，每天节省下来的时间干什么呢？主要用于社团活动，否则社团活动由于时间太少，只会走过场，表面热闹好看，根本出不了精品。当然，在这个基本的课时制度的前提下，可以根据需要实行长短课结合的制度。18年前我在深圳央校时就开始推行这一制度，一些体育、艺术课、学术讲座课就用长课时，我自己开设的儿童哲学课也是两课连上。同时，合理安排作息时间，对于教师参加丰富多彩的校本研修和专业成长，如两周一次的“相约星期二”文化沙龙或“周末佳片有约”，每月一次的“燕晗山大讲堂”（宁波北仑叫“杨家岭大讲堂”）等等，也是非常有益的。这一道“减法”的重要意义，就在于适当压缩课堂的课程时空，增加孩子的活动时空。为了凸显这样做的意义， 我有时甚至把这种做法略带夸张地称为“上午进课堂，下午进学院（指课外活动）”，这个说法和我小学的经历有关。我小学上了几年，就考取了当时的市级儿童专业艺术团，大清早要到校练功，然后上午半天是学习，下午上一节课，基本上就是活动和专业性的训练了，放学也很早。这个独特的经历对我办学影响不小。
二是减少教师讲授时间：除非特别需要的讲解主导课，原则上小学每节课教师讲授时间累积不得超过10分钟，中学15-20分钟，超过可算做教学事故。每堂课避免低效甚至无效课堂教学,提高教学效率，关键不在于教师的讲解，而在于教师优化教学流程，丰富教学策略，把必要而充足的时间留给学生动手、动嘴、动脑，打开视野，打开语言、思维、想象等空间，促进学生的自主学习和探究。这种做法，国内一些学校也尝试过，我觉得作为一条实施起来有适度灵活性的原则，是可以在一定程度上遏制教学“满堂灌”的不良传统的。这一点，后面还要专门谈到。
三是减少课程冗余时数：我们的国标课程是有规定的总课时的，比如义务教育阶段的语文有2000多课时，数学有1300多课时，外语有800多课时，体育与健康有900多课时，历史与社会300多课时，综合实践、地方与学校课程有1200多课时，如此等等，这种设置与安排当然总体上是有道理的，但由于多种原因，不同领域的课程实施还是不同程度的存在“少慢差费”的现象，时间花费不少，却不一定达到国家课程标准，人文学科尤其如此，比如，语文课程一般提工具性与人文性的统一没有错，但它在实用文体和文学文体的教学中的体现完全不是一回事，弄不好就严重浪费时间，不仅“磨洋工”，甚至“无用功”。又比如艺术课程，到底是欣赏审美重要还是唱歌、绘画知识技能培养重要？这个弄得不好，同样会耗费学生宝贵的时间。再比如，综合实践课程既然是综合的，实践的，那么，搞成独立的“综合实践课”，真的有价值吗？我就不那么认为，完全可以取消，通过优化整合，更好地体现这个课程的功能。在新课改之前好多年，李吉林老师就在通师二附开创了“主题大单元课程”，在我看来就是最好也最有效的综合实践课程。所以我认为，课程优化的余地还是存在的，应当重视整体规划和优化课程设置、结构与安排，在确保达成国家课程标准前提下，删减某些课程的冗余时数，对课程做一些校本化的优化统整，是非常有必要的。
四是减少家庭作业时间：小学不留书面家庭作业，中学的家作要少于国家规定的时间。学生回家后主要从事健身养生、阅读写作、学术探究、才艺训练、家庭与社区服务等活动。如果家长给孩子布置不必要的书面作业，学生可以投诉。小学不留书面的做法，我以前以为是我在“央校”的发明，后来才知道梅岭小学的老校长早就这样做了，真是很了不起。减少家庭作业时间其实对学生的作业提出了更高的要求，它需要教师加强对作业训练如何提升学生学业成就的研究，需要教师精心编制作业，需要教师加强对学生的学习辅导，实现堂堂清、校内清，提高作业训练的效率效果，甚至需要教师根据学生实际，因人制宜，选择和布置难易不同、类型不同的分层性作业。
五是减少正规考试次数：严格控制评测的频率，合理适当的发挥评价的诊断、反馈和激励等功能，促进学生学习。不少学校搞题海战术，测试频繁，残酷挤占学生大量的自由时间。我们的做法是：减少和控制考试的科目与次数，优化测试的形式，小学低年级一律实行非正式考试，其余年级只组织语数外科学期书面考试；初中除初中毕业（结业）、升学考试、教学质量监测等上级行政主管部门组织的考试外，每学期只组织期中、末考试，禁止其他形式的统测，切实改进评价方式和方法，改变单一试卷、单一百分制评价学业成绩的应试倾向，结合综合评价改革，探索实施多元化的评价方式方法。
（三） 全域课程，打造幸福完整的教育生活
做好上述五道“减法”，就可以在课程结构优化方面顺理成章地做好拓展课程空间、优化课程结构的“加法”了，通过做“减法”节省下来的时间和空间，也应当按照巴什拉“空间诗学”的理念，像经营学校建筑一样，好好谋划和营构学校课程，把它建设成为儿童的诗意的、梦幻的的空间，真正有效地促进提高儿童的全面自由发展。我和我的同道在崇明岛海永乡实验学校就开始初步研发，经过深圳“央校”九年的苦心经营渐趋系统，尔后在北仑滨海国际如法炮制更趋完善的，基于“博雅教育”和“英才启蒙”的“全域课程”或“全域化课程”，就是这样的一个尝试！
全域课程包括四大领域，每个领域功能不尽相同，各有目标指向：一是学科文化课程，着眼于提升学科学力；二是主题文化课程，着眼于培育综合素养；三是阅读文化课程，着眼于拓展精神视野，四是学院文化课程，着眼于编织英才摇篮。每个领域，我们都进行了深耕细作，也取得很多在一般人看来完全匪夷所思的成绩，但我这里想强调的是，要不是做好上面所说的五道时间的“减法”，想在各个领域全面开花，培育全面自由的个性，是根本不可能的事情！
领域一：学科文化课程
在这个领域，我们致力于打造一个充满活力的课堂，鼓励老师们在课堂里通过诸如纠正错误、创立新见、参悟理解、拓展资源、结构重组、创生经验、开创课程等策略，进行国标课程的校本化开发，拓展学生的视野。比如我在深圳央校期间就利用学校提供的“学术专题课”的长课时，开创了“儿童哲学课”这门课程。与此同时，我还鼓励老师们在“家庭休闲”、“体育百分（每天100分钟健身活动）”、“小学低年级潜能开发（分健康课程、表现课程和探究课程）”、“初中优质均衡（行政混编、主科分层、协约指导、共同进步）”、“全科（所有学科）阅读”、“语言文学分科”、“综合数学”、“综合理科（或博物课程）”、“文化英语”、“基于欣赏的音乐”、“基于欣赏的美术”等十几个学科领域项目的突破性尝试，其中有的项目已经取得很相当不错的成绩。课堂的空间被打开了，孩子们的成绩也必然大幅提升。
以891分（总分为900分）获2006年深圳市中考第2、南山区中考第1的田晶同学（下图为田晶和她的任课老师们）。风云开张不久的宁波国际合作学校，首轮高考也创造了轻负高效、低进高出的惊人奇迹！
小学语文教育专家徐钟琴领衔编写的校本教材广受青睐
《中小学管理》大幅报道北仑滨海国际合作学校低年级减负增质、潜能开发和学习评价的大胆而卓有成效的改革。著名学者刘力教授甚至发出“李庆明的一小步，或许意味中国教育的一大步”的感慨，这与其是鼓励，不如说是有力的鞭策，与压迫而发展空间的应试教育的殊死博弈，任重道远矣！
领域二：主题文化课程
我在参加教育部基础教育课程改革纲要研制的时候就不赞成独立设置综合实践课，认为要更好地发挥综合实践课程的预期功能，最好取消综合实践课。深圳南山是国家级课改实验区，我到了那里之后没有犹豫，就这样做了，同时还汲取了李吉林“主题大单元课程”的思想和经验，开发和提炼出童话系列、民俗系列、游戏系列、亲情系列、生态系列、海洋系列这六大系列的主题文化课程，它们遵循主题引领、拓展空间、统合资源、充分活动的原则，按照主题环境、主题阅读、主题活动和主题教学四大板块，开展多层次、多途径、多领域的综合教育活动，实现了学科教学、研究性学习、社区服务和社会实践、劳动与技术活动、信息技术、野外活动、地方传统文化和学校独特经验等资源的整合，真正把学校与自然、与社会、与文化、与历史的大千世界打通了，孩子们走进既具有诗意又具有挑战性的生活世界的“灌木丛”，其影响可想而知！
各种大主题文化节海报
举个生态主题的例子。我们围绕回归田园的主旨，从主题环境营造、主题阅读资源开发与阅读指导（如生态主题读本编写与推广、生态作家进校园、主题作文征文等）、主题系列教育活动开展（如素食教育、养生教育、体力劳动教育、简单生活教育、节能减排教育等活动）和可以在一定要程度上打破教材体系自主研发的主题教学等四大领域开展生动活泼丰富多彩的生态教育活动，到了最后，举行一场盛况空前的“儿童主题峰会”，也即让孩子们做小专家，老师、家长、领导做学生和听众，分享他们的高见，倾听他们的呼声，在张贴着由他们起草的儿童宣言《归去来兮》的签名墙上签名，表达支持，这样的主题文化活动极大地拓展了孩子们的视野，很受学生和家长们的欢迎。
独树一帜的综合实践课程
领域三：阅读文化课程
谁都知道，学校应该是个读书的地方，但如果学校仅仅把孩子们束缚在教材书本的世界里，没有丰富的学校课外阅读、家庭亲子阅读和孩子自主阅读，孩子的视野可想而知。所以，拓展孩子的阅读空间就成为学校责无旁贷的使命了。
我们以“天堂鸟树林”为标识，以“学校就是书天堂”为空间，以彰显“诗·史·思”意蕴的“文化阅读”理念为引领，以学科阅读、主题阅读、经典系列阅读、当代作家系列阅读等为领域，以班级阅读、亲子阅读、自主阅读、社区阅读推广和边穷老少及灾难地区的阅读推广等为活动形式，以充满激励功能的星级评价为杠杆，建立起学校的儿童阅读生态圈，用高雅阅读编织童年的美好梦想和诗意栖居的精神生活。这在深圳的“央校”是做得最好的了，孩子的阅读量之大，品质之高令人称奇。作家兼学者彭懿甚至发出了“不去央校，不算作家”的溢美之词。“央校”（包括诞生于这所学校的亲子阅读组织“三叶草故事家族”）不仅在国内产生很大的影响，而且也引起了国际阅读界的关注，当时的“央校”曾举办了儿童阅读国际论坛，国内外最著名的阅读专家、作家、学者聚集“央校”，最负盛名的IBBY（国际青少年阅读联盟）主席亚当娜在考察“央校”后写下“我希望全世界都能以你们为榜样”的赞叹，我也多次应邀参加境外和国外的儿童阅读峰会做主题演讲，介绍我的阅读主张。试想，若是没有那几招斩钉截铁的“减法”，哪有会有这样的阅读生态？！
“天堂鸟书林”取自阿根廷大作家博尔赫斯说的“我总是想象天堂将如同图书馆一般”，以及传说中能将人带出迷途的神鸟天堂鸟的意象。
琳琅满目的“儿童阅读城”和校园内随处可见的小书屋
中外作家进校园，引发读书“海啸”
覆盖全校各班的读书会
从“央校”的“田园文学社区”走出一波小作家
阅读不只是语文的事，我们的全学科阅读实践《中华读书报》早就给予特别报道
教师自编的主题文化读本
我主编、李冰老师编写的《公民读本》获得全国最佳图书奖
全国影响最大的“三叶草故事家族”就诞生于“央校”
书香飘万家，作家梅子涵在社区上演“街头艺人”的绝妙表演
“央校”的阅读生态颇有几份“国际范儿”，我们致力于开展儿童阅读国际交流，得到时任国际青少年阅读联盟主席（现任国际安徒生奖评委会主席）亚当娜女士的高度评价，我也应亚当娜主席的邀请在加拿大多伦多大学、阅读国际阅读峰会做我的语文教育主张和儿童阅读文化生态建设的主旨演讲。
“花婆婆”方素珍在《绘本阅读时代》中多次介绍“央校”的“文化阅读”和“三叶草故事家族”的学校阅读和亲子阅读推广。
领域四：学院文化课程
“以时间换空间”的“减法”，还给我们带来一个梦寐以求的成果，那就是孩子的自由个性乃至英才品质的快速发展。从“央校”开始，我就撤销了传统的“教导处”，分别成立专司课堂教学和学生个性发展的教学实验（或指导）中心、少儿文化中心，各设一个主任，在时间上都提供充足的保障，彼此“井水不犯河水”，同时又相互补充，相得益彰。少儿文化中心下面设立五大少儿学院，也即人文学院、理工学院、艺术学院、体育学院和外语学院，根据孩子的发展需要和天赋，再设置A、B类两大层次的学院社团课程，合力打造个性发展的平台。
A类课程：兴趣类学院社团课程，学生自选或自组织，实现全覆盖，人人都参加，这满足普及性、大众性的需要。这样的社团数目不设限，只要学生愿意，自己组织都可以，只要在少儿文化中心和学生社团部备案就可以，一个学校有几百个这样的兴趣类社团，是不足为奇的。
数百个儿童自选甚自发组织的社团，实现社团的全覆盖
众多社团走进社区参与社区文化建设，大展风采
B类课程：但仅有A类课程还远远不够，我觉得一所好学校一定要在普及社团、激发兴趣的同时，培育自己的精品，并且要多出精品，而不是满足几个所谓的“特色课程”，于是就有了B类精品类学院社团课程的设置。它实行双选双训制度，瞄准国内国际一流，遴选顶尖的专业导师，推行灵活的教学管理，有计划地精心打造。大量一流的精品、精英社团就是靠这个机制的支持，如雨后春笋应运而生的！
在学院体制和校内外专家精英式教育指导下，涌现包括童声合唱（刘钰老师指导）、舞蹈（任丹阳老师指导）、管乐（高军老师指导）、美术（张帆老师指导）、戏剧（梦雪老师指导）、科技发明（常建强先生指导）、文学创作（张嘉骅先生指导）等一大批一流的社团，和个人表现殊为卓异的英才少年，在国内国际各类顶尖赛事屡屡摘金夺银
Ⅲ.教学情境：天光云影
最后，我来谈谈大家最关注的教学空间，我称之为“教学情境”。
在四大领域的课程里，课堂无疑是最重要的领域。其他领域成绩再显赫，如果课堂仍然是逼仄的，束缚的，压抑的，那么，所有的成绩都会黯淡无光，毫无价值。所以，如何让课堂“小世界”变成造就孩子人格的“大世界”，大有文章可做。
《老子》第四十七章里说过一句话：“不出户，知天下；不窥牖，见天道。”我觉得课堂教学的最高境界就是要力求达到“不出户，知天下”、“不窥牖，见天道”的效果，但如何身在斗室，也能洞悉天下事、天之道呢？老子并没有明说要读书，学习间接知识。按照他的哲学思想，应该是指人的心灵如果像一面镜子透明澄澈，作内观返照，清除内心的蔽障，以虚静的心境，去览照外物，这样就能达到了那样的境界了，如同苏东坡所说的“静故了群动，空故纳万境”那样。而理学家朱熹的《观书有感》，却把读书比成是从镜子一般的半亩方塘里观照世界，诗曰：“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。问渠那得清如许？为有源头活水来。”半亩方塘，很小，天光云影，很大，只是因为有源头活水的汩汩流淌，才有了清澈如镜、照彻天穹的美妙景致！
读书正是如此，需要的是博大、活跃、明净、包容的“心灵空间”，才能从小小的书本、字里行间里窥见浩渺无际的外在世界，视通八方，胸纳百川，思接千载，心游万仞，这样，不就能“不出户，知天下”了吗？！
那么，课堂的教学如何缔造这样的“心灵空间”呢？
这方面，我国儿童教育家李吉林的“情境教学”给我们提供了无与伦比的范例。“情境”可以说就是一种优化了的开放、包容、亲和、激励的教育空间。李吉林曾说：“由于拓宽了教育空间，让儿童在狭小的课堂、在校园里感觉到世界的广阔。通过缩短心理距离，……借助于人际情境的亲和、相助，一下子让学生感到宽阔的世界仿佛就在身边，就在眼前，甚至已涉足其中。”原来，孩子在课堂里“心灵空间”的拓展，得益于“教育空间”的拓展！创设、优化和拓展这样的“空间”或“情境”，取决于几个不可或缺的要素，限于时间，不能讲得很具体，这里只从教学空间的角度做一点简要的分析。
（一）情感：人与世界的纽带
情感是连接心灵与物境、书本与世界的一根纽带。没有这根纽带，世界就不可能被认知，被理解，被把握，人也不可能融入世界，得到全面的发展。法国哲学家杜夫海纳就指出：情感是人作为一个具有真正人性的主体的本质，在理智世界中，主体与客体还“保持着距离”，而在情感世界中，主体“身含世界，世界也含有主体”，人与世界之间类似于一种“爱情”或“姻亲”的关系。现代德国文化教育学认为教育应使人体验陶冶多维的人。他们认为，受到陶冶的人，会产生一种类似于“高峰体验”的生活：他会蓦地感到从沉睡中醒来，他的身上洋溢着一种新的人性的光辉，他挣脱了小我的管制，去明澈地感到天地万物与我同在，他感到宇宙和心灵产生共鸣，形成水乳交融、天人合一的关系。可见，情感是人与世界的最佳“粘合剂”。
因此，良好的教学情境，总是要积极渲染一种氛围，激起儿童相应的情感，他们在情感的驱动下主动积极地投入学习活动。教学情境的创设还不满足于此，而是努力发挥情感既是动因、也是手段、更是目的的纽带作用，伴随、贯穿教学情境呈现过程的始终。我在学习李吉林老师情境教学的过程总结出一个“五感”说：
（1）感兴：触境生情，产生情感的驱动、激活功能；
（2）感受：学习初始阶段一种独特的浸润了情绪色调的感知；
（3）感染：通过想象和角色的扮演，相继产生感动性的体验、移情性体验乃至共鸣性的情感反应；
（4）感悟：在情感的纽带作用下获得理性的领悟和智慧的启迪；
（5）感化：感化实际上就是情感的价值化、人格化，也即由于情感渗透到儿童内心世界的各个方面，作为相对稳定的价值取向融入儿童个性，促进人格的全面生成。
这个“五感”说在教学实践中还真的屡试不爽呢！
（二）想象：心智飞扬的彩翼
教学要启迪、培育孩子各种各样的思维，但在所有的思维中，想象无疑是最富有诗意和创造力的思维，它是教学的核心。一开始提及的巴什拉，就特别强调空间的诗意就在于给人以想象的梦幻感。西晋大文论家陆机在《文赋》里用“精骛八极，心游万仞”来形容想象，南朝大文论家刘勰在《文心雕龙·神思》里更是把想象称为“神思”，“神思”之神，就在于：“故寂然凝虑，思接千载，悄焉动容，视通万里；吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之前，卷舒风云之色：其思理之致乎？”你看，想象超越时空，能把我们带进怎样广袤的心灵世界？
儿童本来就是最富有想象力的，他们的奇思妙想层出不穷，极具创造性，这是他们创造并拥有未来世界的资本，可是这些想象力经常在我们逼仄的课堂里被无情地扼杀，无数孩子想象的彩翼被残酷地折断了！
因此，想象力的呵护和培养格外需要创设一个自由的教学情境。美国创造学家托兰斯的建议是：尊重不同寻常的提问；尊重不同寻常的想法；向孩子们表明，他们的想法是有价值的；为自发学习提供机会并给予肯定；给实践或学习提供一段不受评价的时期。这些建议无疑都是很合理的。﹙阿瑞提：《创造的秘密》﹚
当然，想象力也需要训练，这里面有一定的轨迹可寻，我的基本看法可以用三个“自”来概括，它们是：
（1）呵护自发的想象和创造，这一点上面特别指出了，自发的想象和创造不加呵护，就永远不可能培养真正意义上的创造力；
（2）训练自觉的想象和创造，为了提高想象和创造的水平和档次，应该在保护孩子自发的、原生态的想象和创造的基础上更进一步，对孩子的想象和创造进行有计划的训练，包括训练敏锐感觉、联想能力、创造策略、顿悟式直觉、求异思维、批判性思维，等等；
（3）提炼自由的想象和创造。自由想象和创造是上述自发与自觉想象和创造的融合，进入这个层次，就真的可以精骛八极、心游万仞了，也为孩子一生致力于创造奠定基础。
（三）艺术：自由绽放的境界
黑格尔曾说：“审美带有令人解放的性质。”为什么这样讲？这是因为艺术或审美是自由的制高点，在这样一个王国里，人不再陷入任何意义上的偏狭境地，而是完美地自我绽放，因为美能启智，美能育德，美能怡情，美能养身，并最终导致人的全面解放。
我们也知道，爱美是儿童的天性，所以，好好利用这一天性，在教学中营造一种充满美感的艺术化情境，力求把艺术、把美带入所有的课堂，像李吉林老师所说和所做的那样，用语言描绘美，用音乐渲染美，用图画再现美，用表演体会美，并且把这种艺术化教育贯穿气韵生动的教学情境的始终：驾驭情境，诱发审美动因；带入情境，感知美的意象；分析情境，理解美的神韵；再现情境，表达美的感受，这样的课堂必然会散发迷人的感性光辉，焕发诱人的生命光彩，并对儿童的全面发展产生比任何因素都更加奇妙的推进、糅合、弥散、升华作用！
（四）活动：成全生命的根基
马克思曾经说过：“生命如果不是活动，有时什么呢？”活动对于成长的儿童来说，尤其显得至关重要，皮亚杰在研究儿童认识的发生机制时也强调了“活动建构”（包括外化建构、内化建构和社会建构）的根基意义。儿童蕴藏着巨大的情感能量和无限的潜在智慧，无时无刻不在寻求机会变成现实，实现这一转化的手段就是活动。黑格尔在《美学》里曾用小男孩向河里投掷石子为例说明活动的意义，小孩子（“自我意识”的隐喻）拿起一块石子投向小河，河面上泛起的阵阵涟漪，小男孩非常惊奇地看着不停扩大的水圈，他把它看做事自己的“作品”，此时，小孩（自我意识）改变了自己的“抽象主观性”（表现为仅仅是一种改变外在世界的冲动、欲望，而没有具体现实的行动），小河也改变了它的“纯粹外在性”（在小孩用瓦片投入之前，它对于小孩没有任何意义），主体与客体、思维与存在实现了统一，小孩从小河中“直观”到了自身。由此可见，活动是儿童的天性，也是他发展的根基。
以前我们只讲孩子的“课外活动”，其实，课堂教学情境中儿童的活动同样重要，教学情境应当是“儿童能动地活动于其中的环境”，李吉林老师说：这样的“情境”就不再是一般意义上的外在的、客观的环境，“这样的情境与活动其间的儿童，处于相互依存的变量的状态，儿童进入这优化的情境时，其力度、其真切感和美感，在暗示的移情的作用下都足以影响儿童的心理世界。”“客观环境与主体活动的充分和谐协同，使儿童全身心地沉浸其中，通过自身的感悟、操作、体验、陶冶，得到充分的发展。”
以往“老师讲，学生听”的教学生态基本剥夺了儿童在课堂中自由的生命活动，造成了教学环境对于儿童的疏远性和敌对性，令孩子在学习书本知识的时候变得闭塞、单调，甚至产生抗拒性的反应。因此，教学情境必须让孩子充分地活动起来，这样的活动具有以下的特点：
（1）自由的活动。在自由、包容、激励的自由环境中，通过自由活动，激活内在的潜能；
（2）全面的活动。也即全身心的投入和沉浸，包括触摸、模仿、操作等身体的活动，感知的活动，语言的活动，思维的活动，艺术的活动等等；
（3）建构的活动。包括从实物性的活动、感知性的活动到表象性的活动和符号性的活动，由低到高，由外而内，促进儿童的全面发展。
（4）社会的活动。注重在课堂营造一种“亲、助、乐”的人际情境，开展彼此互动、分享、合作、协同的活动，使知识经验、行为规则获得普遍的适用性。
无论是都市还是乡村学校，优化的教学情境打开学生的“心灵空间”，放飞他们的性灵（图片取自崇明岛海永乡村实验小学、深圳“央校”和北仑滨海国际合作学校）
结语：书写中国风采的学校空间诗学
李吉林说过：“诗人是令人敬慕的。其实，教师也在用心血写诗，而且写着人们最关注的明天的诗——不过，那不是写在稿纸上，是写在学生的心田里。”
这段话也可以拿来作为我们的“空间诗学”的一个注脚。
在我们的生命世界里，始终有一群有一群的小伙伴天天兴冲冲地走进校园，走到我们的对面，坐下，和我们对话，和伙伴游戏，许多年后，又和我们，和伙伴们告别，去了另一个地方，走向不可知的未来。我们也许没有注意到，在他们如痴如醉和如泣如诉的幸福里，在他们如诗如画、如梦如幻的想象里，我们为他们建造了一座温馨如潮的“房子”，一座诗意栖居的“家园”。
而这，正是我们书写的人世间最美妙的诗！
应该继续写下去，用我们的全部生命，写完这部注定是史诗的“空间诗学”！
我的演讲就到这里，谢谢！
欢迎关注振林知觉书屋
