第一节思维概述(一)定义【自我分析】当你早晨醒来，推开窗门一看，发现地面上湿漉漉的，你就会得出昨天已经下过雨的结论。思考并分析：这个认识活动与我们学习过的感知觉和想象有什么不同？它是一种什么样的心理过程？小结：1.概括性：指对同类事物的本质属性和事物之间规律性的反映。2.间接性：以一定事物为媒介来反映那些不能直接作用于感官的事物。【自我分析】出示黑板刷或其它物体，请你从感知、记忆、思维和想象的角度反映它，其反映的过程和内容分别有哪些？1.直观行动思维是在对客体的感知中、在自己与客体的相互作用的行动中进行的思维。2.具体形象思维是依赖事物的形象或表象以及它们的彼此联系而进行的思维。3.抽象逻辑思维是指用抽象的概念（词），根据事物本身的逻辑关系来进行的思维。（二）根据指向性的不同，可将思维分为：2.创造思维：用创造性的方法来进行。如艺术家、作家、导演、设计师，均需要高水平的形象思维指思维的广阔性，指要善于全面地考察问题，从事物的多种处样的联系和关系中去认识事物。随机应变，具体问题具体分析，灵活运用，指外在的条件发生变化，主体采取灵活的方式，以适应变化的环境。指善于透过纷繁复杂的表面现象发现的本质，对事物是否剖析的彻底。
指不借助于现成的答案和别人的帮助。独立地提出问题，独立地寻找答案，独立性并非的人易受他人暗示。【自我分析】一个人第一天上山，第二天下山，走的速度不均匀，但时间（早上6点到晚上6点）、路程完全相同。试证明：在上山和下山的过程中，他必定有一个时间，正好经过同一个地方。试在解决以上问题的过程中，反思你的思维能力的各个品质的发展状况。思维是认识活动的核心，是高级的认识过程，它的发展本身就是认识过程有低级阶段发展到高级阶段结果和证明。（二）思维的产生和发展促进了幼儿情感、意志和社会性的发展。思维作为一种高级的认识活动，不仅对其他认识活动的发展有推动和促进作用，还对幼儿的情绪情感活动和意志活动的发展起着重要作用。第二节学前儿童思维的发展【案例分析】分析以下案例，归纳学前儿童直观行动思维的特点。1．澡盆里婴儿的戏水动作，只有当置身于澡盆里面的时候，才会发生。当离开澡盆的时候，这种动作就停止了，而且也很难在没有澡盆的时候复现。如何看待这一现象？2．儿童作画常常事先没有目的，即先做后想，或者边做边想，只有画出来之后才知道画的是什么。如何看待这一现象？3．幼儿打人的动作，常常没有控制，即使是大人，不小心被一个幼儿打几下的时候也可能会觉得很痛，甚至难以忍受。
如何看待这一现象？儿童在进行这种思维的时候，只能反映自己动作所能触及的具体事物，依靠动作思考，而不能离开动作在动作之外思考，更不能计划自己的动作，预见动作的效果。【案例分析】分析以下案例，归纳学前儿童具体形象思维的特点。1．2＋3＝5的计算，幼儿虽然可以进行，但实际上他们在计算的时候并非对抽象数字进行分析综合，而是依靠头脑中再现的事物表象，如2个苹果加上3个苹果，或者2个手指加上3个手指，再数数结果是5个苹果或手指才算出结果2．问幼儿电灯和蜡烛有什么共同点，回答往往是“都是白的，长的。”具体形象思维有以下两个特点：由于表象功能的发展，儿童思维逐渐从动作中解脱出来，也可以从直接感知的客体中转移出来，从而比直觉行动思维有更大的概括性和灵活性。但是思维仍然具有较大的局限性，尤其是在处理复杂问题的时候，具体形象往往产生干扰作用。幼儿期，特别是5岁以后，明显地出现了抽象逻辑思维的萌芽。这具体表现在分析、综合、比较、概括等思维基本过程的发展，概念的掌握、判断和推理的形成，以及理解能力的发展等方面。综上所述，幼儿期的思维主要处于具体形象思维的水平，在整个幼儿期内，思维的特点又总是在不断发展变化着的，体现了从直接行动思维向具体形象思维和抽象逻辑思维发展的趋势。
1.儿童掌握概念的方式概念是思维的基本形式，是人脑对客观事物的本质属性的反映。概念是用词来标示的，词是概念的物质外衣，也就是概念的名称。儿童掌握概念的方式大致有两种类型：【案例分析】你们是如何掌握“灯”这个概念的？如果教师教幼儿掌握“花”和“勇敢”的概念，一般采取什么方式？（1）通过实例获得概念学前儿童获得的概念几乎都是这种学习方式的结（2）通过语言理解获得概念在较正规的学习中，成人也常用给概念下定义，即讲解的方式帮助儿童掌握概念。科学概念的掌握往往需要用语言理解的方式进行。但学前儿童由于抽象逻辑思维刚刚萌芽，很难用这种方式获得概念。2.学前儿童掌握概念的特点儿童对概念的掌握受其概括能力发展水平的制约。一般认为儿童概括能力的发展可以分为三种水平：动作水平概括、形象水平概括和本质抽象水平的概括，他们分别与三种思维方式相对应。幼儿的概括能力主要属于形象水平，后期开始向本质抽象水平发展，这就决定了他们掌握概念的基本特点：（1）以掌握具体实物概念为主，向掌握抽象概念发展根据抽象水平，将儿童获得的概念分为上级概念、基本概念、下级概念三个层次。【研究结论】儿童最先掌握的是基本概念，由此出发，上行或下行到掌握上、下级概念。
比如，“树”是基本概念，“植物”是上级概念，“松树”、“柳树”是下级概念。儿童先掌握的是“树”，然后才是更抽象或更具体些的上、下级概念。（2）掌握概念的名称容易，真正掌握概念困难。【案例分析】老师带孩子们去动物园，一边看猴子、老虎、大象等，一边告诉他们这些都是动物。回到班上，老师问孩子们“什么是动物”时，很多幼儿都回答“是动物园里的，让小朋友看的”，“是狮子、老虎、大象……”。老师又告诉孩子们“蝴蝶、蚂蚁也是动物”。很多孩子觉得奇怪，老师又告诉他们“人也是动物“，孩子们更难理解，甚至有的孩子争辩说“人是到动物园看动物的，人怎么是动物呢，哪有把人关在笼子里让人看的！”如何看待幼儿对“动物”这一概念的理3.学前儿童数概念的发展学前儿童掌握数概念也是一个从具体到抽象的发展过程。数概念的掌握是以事物的数量关系能从各种对象中抽出，并和相应的数字建立联系为标学前儿童数概念发展大约经历了三个阶段：（1）对数量的动作感知阶段（3岁左右）（2）数词和物体数量间建立联系的阶段（4～5岁）（3）数的运算的初期阶段（5～7岁）（二）学前儿童判断能力的发展判断是概念和概念之间的联系，是事物之间或事物与它们的特征之间的联系的反映。
判断是肯定与否定概念之间的联系，获得判断主要通过推理。逻辑思维主要运用判断、推理进行。在幼儿期，判断能力已有初步的发展。【案例分析】一幼儿认为“汽车比飞机跑得快”。他说：“我坐在汽车里，看到天上的飞机飞得很慢。”如何看待这一幼儿的判断？1．以直接判断为主，间接判断开始出现判断可以分为两大类：感知形式的直接判断和抽象形式的间接判断。一般认为直接判断并无复杂的思维活动参加，是一种感知形式的判断。而间接判断则需要一定的推理，因为它反映的是事物之间的因果、时空、条件等联系。学前儿童以直接判断为主。他们进行判断时，常受知觉线索的左右，把直接观察到的事物的表面现象或事物间偶然的外部联系，当作事物的本质 特征或规律性联系。 随着年龄增长，其间接判断能力开始形成并有所 发展。我们从一项研究的结果就可以看出，具体 见下表。 从上表可以看出：7岁前的儿童大部分进行的是 直接判断，之后儿童大部分进行间接判断，6～7 岁判断发展显著，是两种判断变化的转折点。 2．判断内容的深入化【案例分析】对斜坡上皮球滚落的原因，3～4岁 的儿童说：“（球）站不稳，没有脚”。 幼儿说：“球在斜面上滚下来，因为这儿有小山，球是圆的，它就滚了。
要是钩子，如果不是圆的， 就不会滚动了。” 幼儿的判断往往只反映事物的表面联系，随着年 龄的增长和经验的丰富，开始逐渐反映事物的内 在、本质联系。幼儿初期往往把直接观察到的物 体表面现象作为因果关系。 【案例分析】向幼儿讲述这样两件事：“明明正在看书， 听到妈妈在厨房里喊他，他不知有什么事要他帮忙，赶快 向厨房跑去。进门时，由于跑得太快，不小心撞倒了门旁 的椅子，上面放的10个杯子全摔碎了。”“另一个小孩叫 亮亮。有一天，妈妈出去买菜了，没在家，他赶忙爬上椅 子够柜子上的果酱吃。下来时，一不小心，碰掉了1个杯 子，摔碎了。”然后问他们：“如果你是妈妈，你批评谁 批评得厉害？为什么？”结果发现，年龄小的孩子倾向于 严厉批评明明，因为他摔了10个杯子，而6～7岁的儿童 中，已有相当一部分认为更应该批评亮亮，因为“他想偷 吃东西”，“明明摔了10个杯子，可是他是想快点给妈妈 帮忙，不小心碰的，不是想干坏事儿”。如何看待年龄小 的幼儿倾向于批评明明的现象？ 3．判断根据客观化【案例分析】有的小孩子认为给书包上皮是因为 怕它冷；球从桌子上滚到地上是因为它“不想呆 在上面。”如何看待孩子的类似判断？ 幼儿初期常常不能按事物的客观逻辑进行判断， 而是按照“游戏的逻辑”或“生活的逻辑”来进 4．判断论据明确化【案例分析】问一幼儿：“你知道为什么要刷牙 吗？”幼儿说：“因为是妈妈说的。
”如何看待 这类现象？ 从判断论据看，幼儿起先没有意识到判断的根据，以后逐渐开始明确意识到自己的判断根据。幼儿 初期儿童虽然能够作出判断，但是，他们没有或 不能说出判断的根据，或以他人的根据为根据， 如：“妈妈说的。”“老师说的。”，他们甚至 于并未意识到判断的论点应该有论据。 随着幼儿的发展，他们开始设法寻找论据，但最初的论据往往是游戏性的或猜测性的。幼儿晚期， 儿童不断修改自己的论据，努力使自己的判断有 合理的根据，对判断的论据日益明确，说明思维 的自觉性、意识性和逻辑性开始发展。 （三）学前儿童推理能力的发展 推理是判断和判断之间的联系，是由一个判断或 多个判断推出另一新的判断的思维过程。 推理可以分为直接推理和间接推理两大类。直接推理比较简单，是由一个前提本身引出某一 个结论。 间接推理是由几个前提推出某一结论的推理。又 可以分为归纳推理、演绎推理和类比推理。 学前儿童在其经验可及的范围内，已经能进行一 些推理，但水平比较低，主要表现在以下几个方 1．抽象概括性差【案例分析】分析以下案例，归纳幼儿概括能力 发展的特点 1．年龄小的幼儿看到红积木、黄木球、火柴棍漂 浮在水上，不会概括出木头做的东西会浮的结论， 而只会说：“红的”、“小的”东西浮在水上。
2．问一幼儿：“一切果实里都有种子，萝卜里 面没有种子，所以萝卜……（怎么样？）”，有 的儿童立即回答说：“萝卜是根”，“萝卜是长 在地上的” 学前儿童的推理往往建立在直接感知或经验所提 供的前提上，其结论也往往与直接感知和经验的 事物相联系。年龄越小，这一特点越突出。 2．逻辑性差学前儿童，尤其是年龄较小的儿童，往往不会推 理。对幼儿说：“别哭了，再哭就不带你找妈妈 了”，他会哭得更厉害，因为他不会推出“不哭 就带你去找妈妈”的结论。 3．自觉性差答案完全不受两个前提之间，甚至一个前提本身 的内在联系所制约。 （四）学前儿童理解的发展 理解是个体运用已有的知识经验去认识事物的联 系、关系乃至其本质和规律的思维活动。学前儿 童对事物的理解有以下发展趋势： 2．从主要依靠具体形象来理解事物，发展到依靠语言说明来理解 【研究结论】在教幼儿学习文学作品时，有无插 图，效果很不一样。假定没有插图儿童理解水平 为1，有插图后，3～4.5岁幼儿的理解水平为 2.12；4.5～9.5岁为1.23。 3．从对事物作简单、表面的理解，发展到理解事物较复杂、较深刻的含义。 【案例分析】从以下两个案例中分析幼儿理解事物 的特点 1．在给小班儿童讲完《孔融让梨》的故事后， 问孩子们：“孔融为什么让梨？”不少儿童回答： “因为他小，吃不完大的。
” 2．上课时，小班一个小朋友歪歪斜斜地坐着， 老师批评说：“你们看，坐的姿势多好！” 他们一说完，其他小朋友都学着他的样子坐起来。 【案例分析】有位妈妈给儿子出了道加法题：“爸爸打碎了3个杯子，小宝打碎了2个杯子，一 共打碎了几个杯子？” 孩子听后哭了，他说他没 有打碎杯子。 5．从不理解事物的相对关系，发展到逐渐能理解事物的相对关系。 【典型现象】孩子看电视时，常常会问：“他是 坏人，还是好人？”如果成人说：“他既有坏的 一面，也有好的一面。”孩子会感到难以理解。 所谓问题情境，是指个体觉察到的一种“有目的但不知如何达到目的”的心理困境。 思维总是由于问题出现而产生，而幼儿能否提出 问题，就在于是否能够产生问题情境。在幼儿园 教学活动中，教师要尽量创造能够激发幼儿提出 问题的问题情境。 问题有合适的难度（“最近发展区”），既不能太难，也不能太简单。 问题情境的创设要与幼儿的日常生活和活动相联系，不能超出幼儿的生活经验。 在问题情境里面要让幼儿找到解决之后的乐趣， 一方面，创设问题情境的时候，教师要对幼儿予 以激励，增强幼儿解决寻找和问题情境的动机； 另一方面，问题情境里面本身也要创设一定的奖 励，如对于“解迷津”的游戏，本身就是对幼儿 创设的一个问题情境，要在情境里给出幼儿解决 问题之后的好处即奖励。
这样可以充分调动幼儿 思维的积极性。 幼儿阶段特别喜欢刨根问底，不断追问“为什么”，这反映了幼儿已经开始探索事物内在的奥 秘和事物之间的因果关系，这正是幼儿抽象逻辑 思维活动的表现。 【案例分析】小刚从幼儿园回到家后 对爸爸说： “爸爸我想吃苹果好吗?”爸爸听后就将苹果拿来， 但他没有立刻让孩子吃，而是拿着苹果问小刚： “你先看看这个苹果是什么颜色?”小刚看了一会 说：“这个苹果一边 摸苹果是什么样?”“很光滑。”“对，那你闻一闻这个苹果。”“很香。”“好，你就尝一尝这个 苹果是什么味道吧。”小刚很高兴地吃起来，边 吃边说 ：“这个苹果又酸又甜，好吃极了。”这 个父亲的做法如何？ 【问题讨论】如何对待幼儿的提问？ 要鼓励幼儿提问，幼儿提出问题之后，要在第一时间给予表扬 正确对待幼儿的提问，既不要因嫌麻烦而置之不理，也不要直接给出答案，而是要引导幼儿学会 在问题的指引下，自主进行探究，寻找答案 在引导幼儿进行探索之后，教师要进行总结，并对幼儿提出问题和探究问题的行为再次予以正强 化即表扬、奖励等。 第三节 学前儿童思维的评价与培养 【话题讨论】结合幼儿思维发展的特点，我们应从哪几个方面来评价幼儿思维发展的状况？ 观察幼儿解决问题时是依靠动作，还是依靠表象或事物的具体形象，还是依靠概念。
：抽象逻辑思维开始萌芽，能从本质或接近本质地掌握一些概念，尤其是对诸如数、时间等 抽象概念也能进行初步的理解；能开始根据事物 的本质和内在规律来进行判断、推理；判断和推 理有一定的正确性和合理性。 ：具体形象思维表现突出，理解事物往往要依靠事物的具体形象来帮忙。掌握的概念内涵有 时还不精确，判断、推理往往以事物间的外部联 系以及自身的生活经验为逻辑依据，所以有时会 出现不合理和非客观的判断和推理结果。对一些 与生活实际相联系的实物和动作概念，对一些比 较简单的接近生活的问题，能达到一定程度的理 ：有时还保留着直觉行动思维的成分，动作在思维过程中仍起着重要的作用。 【示例】需要用手指一个一个点数或需要用手讲 被数对象一个一个地挪动才能进行数数。 理解时只突出某一印象深刻的外部特征，时常只 按某一生活表象来对问题进行判断，即使是一些 具体概念和简单的问题也常常不能正确地掌握和 判断。 根据幼儿的年龄特征，幼儿个体思维的敏捷性和灵活性的水平，可参照以下标准评定。 ：反应速度较快，在各种动脑筋、想办法的场合，产生答案所需的时间比在场的大部分幼儿 都短；对于原先使用的办法，倘若在活动中发觉 并不好用时能做出调整、改变；比较容易接受新 的要求。
：反应速度一般（中等速度），在别人的提示、建议下能根据新情况修改原先的措施，比较 容易接受新的要求。 ：反应速度比一般幼儿都慢，思维的“惰性”较明显，不容易适应新的变化，不容易接受新的 要求，甚至有个别“刻板行为”出现。 【示例】在集中的教育活动中当老师提出一个问 题时，哪些幼儿举手的速度快而且确实已想好了 答案。 对于幼儿的创造性思维，我们不能用衡量成人的创造性思维的标准去评判。应主要抓住一个“新” 字，看看幼儿在各种活动中思维“新”的成分有 多少，新意图、新观点、新办法等等“新”的表 现频率有多大。因此，可以参考以下标准评定。 ：活动中经常出现一些“与众不同”的看法、答案、意图、成果；不喜欢跟随和仿照他人，喜 欢“别出心裁”；在自由创作活动中常创造出 “自己的风格”。 ：有时能提出一些新的看法，想出一些新的办法，说出一些新的意图，在自由创作活动中愿 意自己动脑筋，不喜欢仿照他人。 ：思维过程中表现出依赖性，愿意服从他人，跟随和仿照他人，愿意沿袭过去的方法。 【示例】当游戏情节中断时，该幼儿能否对游戏 情节的发展提出的“新点子”，当游戏材料短缺 时，该幼儿是否能想出一些独特的办法来解决问 （1）观察时机数学教育活动。
创造性游戏。 以思维活动为主的智力游戏。 （2）观察形式和记录 在各种活动中，抓住时机，围绕目标进行观察。 【示例】在数学教育活动中，通过观察该幼儿对 数学知识的理解情况、运用情况、反应的速度， 来了解该个体思维的逻辑性，思维的敏捷性；在 创造性游戏中，通过观察该幼儿对情节的构想、 对材料的使用、对困难的克服，来了解该个体思 维的创造性等等。 运用事件抽样观察的方法进行观察记录。 【示例】针对观察目标中“思维的敏捷性”这一 点，构想对幼儿在集中教育活动中“举手回答问 题”这一事件进行连续一周的观察，以评定其思 维的敏捷性。 【示例】要了解幼儿根据什么来理解事物，是否能把握事物的本质，可以让幼儿用自己的话来解 释一些概念：“什么较玩具”、“什么叫好人”、 “什么叫……”还可以让幼儿说说同一类的若干个 物体的共同之处，并讲它们归于一定的类别中： “手提包和书包有什么一样的地方，它们属于什 么类？”“苹果和饼干、糖果有什么共同的地方， 它们是同一类的东西马？” 2．请设计几个训练幼儿思维能力的游戏。思维是在感知的基础上产生和发展的。人们对客 观世界正确、概括的认识，是通过感知觉获得大 量具体、生动的材料后，经过大脑的分析、综合、 比较、抽象、概括等思维过程才达到的。
因此感 性知识、经验是否丰富，制约着思维的发展。幼 儿教师应有意识、有计划地组织各种活动，丰富 幼儿的感性知识及其表象。 语言是思维的武器和工具。正是借助于词的抽象 性和概括性，人脑才能对事物进行概括、间接的 反映。通过语言中的词和语法规则，幼儿才得以 逐渐摆脱实际行动的直接支持，摆脱表象的束缚， 抽象、概括出事物之间的规律性联系。 思维的特征是概括性、间接性和逻辑性，儿童随 着年龄的增长，有了较多的感性知识和生活经验， 语言发展也达到较高水平，为思维发展提供了条 件工具。但还要掌握正确的思维方法，才能更好 地利用这些条件和工具，儿童不是一开始就 握的，家长和老师都要引导和教给儿童，遇到问题如何通过分析、综合、比较和概括，作出逻辑 的判断、推理来解决。 好奇心是儿童的特点，他们对周围的环境充满探 求的渴望，善于主动发现和探索事物的特点，在 不断获取知识和信息的同时，使他们的思维力得 到发展。 【案例分析】分析下列教师的做法是否正确？为 什么？在下列情形下教师应如何促进幼儿思维的 发展？ 1．一天喝豆浆时，幼儿发现所发的饼干与往常 不一样，有说饼干的形状像银钱，有的说饼干有 桔子味……他们边吃饼干，边议纷纷，一时间教 室失去了往日的宁静。
老师不耐烦地说：“跟你 们说,不该讲话的时候不要讲，谁再讲就不给他 （孩子们的表现虽然有违安静进餐的要求，但他们能敏锐地发现新发的饼干与往日不同，对 饼干的形状、味道等仔细观察、加以想象，与同 伴交流，这是多么难能可贵。教师如果理解孩子， 再加以引导，不仅能够调动幼儿兴趣，增强食欲， 更重要的是保护了孩子的好奇心和探究精神。） 2．午餐前，活动室的门不知怎么打不开了，好 几个孩子围上来说：“老师，怎么了？”“老师， 我帮你开门！”情急之下，老师更生气：“去去 去，谁叫你们过来的？赶快回到座位上去准备吃 （老师的厉声斥责虽然会让孩子们乖乖地回到座位上，但却使他们失去了一个增长见识的 机会，尤其损伤了孩子们的好奇心，对于孩子们 热情主动的处事态度更是泼了一盆冷水。如启发 孩子讨论一下：门为什么打不开？怎样才能打开？ 岂不更好。） 3．一天排队做操时，孩子们发现操场上有个阴 沟洞。“老师，那个洞洞里面是什么？”一向敏 感的伟伟大声地问。“大概是臭水吧！”老师不 假思索地回答。回来时，伟伟和几个孩子不见了。 一会儿后，孩子们兴奋地告诉老师：“那个洞洞 里面没有臭水，是个机关。我们看见门房爷爷打 开洞里的机关，喷泉就冒水了！”“谁叫你们乱 跑的，以后没有老师的同意，不准乱跑。
” 批评的应该是老师，而不是孩子。孩子有了发现，为什么不带孩子去看看？这不是一个很好的教育 契机吗？起码，老师应该肯定孩子的发现，他们 弄清了一个老师没弄清的问题。） 智力游戏趣味性浓，可以在活泼、轻松的氛围中， 唤起幼儿已有的知识印象，促使幼儿积极动脑去 进行分析、比较、判断、推理等一系列逻辑思维 活动，从而促进幼儿思维抽象逻辑性的发展。
