目录中文摘要…………………………………………………………………………………Ⅱ英文摘要…………………………………………………………………………………Ⅲ引言…………………………………………………………………………………………1第一章 阅读及阅读教学的地位一、阅读的意义……………………………………………………………………………1（一）满足人们求知的需要………………………………………………………………1（二）满足人们增进智力的需要…………………………………………………………2（三）满足人们陶冶情操和审美的需要…………………………………………………2二、阅读教学的功能………………………………………………………………………3（一）内部功能：教学生学会阅读………………………………………………………3（二）外部功能：统帅、制约和影响写、说、听的教学………………………………3第二章 认知心理学的基本理论及其对阅读教学的理解与启示一、认知心理学的起源与基本观点………………………………………………………3二、认知结构的四种形态…………………………………………………………………4三、对信息的加工方式……………………………………………………………………5四、图式理论的基本观点…………………………………………………………………6五、认知心理学对阅读的理解……………………………………………………………6六、认知心理学理论对语文课堂阅读教学的启示………………………………………7第三章 认知心理学在阅读教学中的应用一、阅读教学与学生的阅读认知结构……………………………………………………10（一）阅读认知结构的概念………………………………………………………10（二）阅读认知结构在阅读活动中的作用………………………………………………10（三）影响学生阅读的原有知识的种类…………………………………………………13（四）阅读认知结构的教学………………………………………………………………14二、阅读策略教学的研究…………………………………………………………………16（一）阅读策略的概念、特征……………………………………………………………17（二）学习阅读策略的意义………………………………………………………………18（三）影响阅读策略学习的因素…………………………………………………………19（四）培养学生的元认知能力……………………………………………………………20（五）阅读策略教学要注意的问题………………………………………………………23 结语………………………………………………………………………………………………25 注释………………………………………………………………………………………………26 参考文献………………………………………………………………………………………26 后记………………………………………………………………………………………………282认知心理学与阅读教学(内容摘要)近年来，我国不少中、小学开展了阅读教学的改革，强调了对学生进行学法指 导，取得了一定的效果，同时也存在不少问题，存在问题主要是：忽略了对学生策 略性阅读的指导。
笔者认为，重视认知心理学理论的研究成果，能使阅读方法的教 学富有成效，把阅读教学的效果提高到一个新的水平。认知心理学兴起于二十世纪 中期，它主张研究心理活动的结构和过程，重视个体与环境的相互作用，认为学习 是个体与其环境相互作用的结果。教学是认知心理学探讨的重要领域，认知心理学 为当代的阅读教学研究提供了理论依据。本文从认知心理学的角度谈谈学会阅读的 实质及其对教学的启示。文章首先从阅读及阅读教学的地位开始说明了中学语文阅读教学的重要性。阅 读是每个人在信息日益更新的现代社会里必备的能力，而中学生处于学习语言，发 展阅读能力的黄金时期，不具备阅读能力，则很难在未来的社会里生存。本文在对认知心理学的基本理论介绍后，接着是阐明认知心理学与阅读的关系 并探讨其对阅读教学的理解与启示，把大量的笔墨集中于如何应用认知心理学的最 新观点来改善阅读教学。在文章的第三部分，笔者着重论述了阅读认知结构与阅读 策略这两个方面。对阅读认知结构的作用及重要性、影响学生阅读的原有知识的种 类进行了论述，结合实际探讨对如何扩展学生原有的阅读认知结构及建构新的认知 结构。阅读策略对于广大语文教师来说，是一个既熟悉又陌生的词语。
本文阐述了 学习阅读策略的重大意义和影响阅读策略学习的因素，重点针对阅读策略的核心成 分——元认知能力的教学进行理论与实践相结合的探讨，以期能对阅读教学有一定 的启发之功。关键词：阅读教学 认知心理学 阅读认知结构 阅读策略 元认知3Cognitive Psychology and the Teaching of Reading(Abstract)In recent years, many primary&middlr schools in our country have carried out the reform of the teaching of reading, emphasizing teaching ways of learning. Although considerable efficiency has been achieved, many problems at the same time have been found in the reform, which the main one is that the instruction of learner’s reading strategy is neglected. The present author thinks that much attention to the research findingsof cognitivepsychologycan help to achievesignificant efficiencyin the teaching of reading strategy and then to improve the teaching of reading to a higher level. Cognitive psychology rose in the structures & the 20thcentricity .It advocates researches in the structures & the process of psychological activities & emphasizes the interaction between individual & his environments. It believes that learning results from the interaction between individual & his environments. Teaching is of the important areas of the study of cognitive psychology, which provides the basic theory to the research in the modern teaching of reading. This thesis tries to discuss the nature of learningto read & its implicationsfor teaching from the perspectiveof cognitive psychology.This thesis first of all illustrates the position lf reading & the teaching of reading, and then points out the importance of the teaching of Chinese reading in the middle school. Reading is a necessary ability for everyone in the modern society in which information is continuously renewing day by day .the middle school students are in a golden time in which they learn language and develop their reading ability. Without reading ability, it will be rather hard for them to live in the future society.After a brief introductionof the theory of cognitivepsychology,this thesis illustratesthe relationshipbetweencognitivepsychologyand reading, and then discusses the personal understanding of cognitive psychology and its implications for the teaching of reading, spending a large space on why to apply the new ideas of cognitive psychology in improving the teaching of reading. Part three mainly deals with the cognitive structure of reading and reading strategy .It also discusser the functions4 and the importance of the cognitive structure of reading and the student’s pre-existent knowledgethat mayinfluence their readingcomprehension.Combiningwith the practical experience, it is finally discussed how to enlarge the student’s pre-existent cognitive structure of reading and construct a new one. For most of the teachers of Chinese, reading strategy is a new and familiar term.This thesis illustrates the great significance of learning reading strategy and the factors that affect the learning of reading strategy, specially discussing the teaching of metacognitive ability, the core of reading strategy, theoretically and practically in the hope that it can be helpful in teaching reading.Key words : the teaching of reading; cognitive psychology; the cognitive structure of reading; reading strategy; metacognition5认知心理学与阅读教学引言语文阅读教学一直是一个令人沉重的话题。
早在1978年，吕叔湘先生就因此感慨： “十年时间，二千七百多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！” 二十多年来的语文教学改革中，阅读教学方法的改革尤引人瞩目，各种各样的教学方 法多不胜数，流派纷呈；许多相关理论也相继引进或兴起，出现了不少成功的个例。 然而，语文阅读教学的整体状况却未因此改观，改革的热闹与实效形成了鲜明的反差， 问题的症结到底在何处呢？学界人士认为是忽视了语文学科“ 人文性” 。但笔者认为， 这只是一个方面的原因，另一方面的原因是，多年来的语文阅读教学改革还没有真正 脱离传统教学理论的束缚，其表现是过分注重教师对课文教法的研究，过于强调教师 “教” 的作用，因此“讲授型”课堂教学程式仍然占据着主导地位，教师的教只是自己对 课文的理解，而无视学生这个认知主体对课文的理解，从而造成学生只是被动地学习 与阅读，“学” 成了“教” 的附庸，学生成了教师思维的俘虏――一句话，重教而轻学。 显然，要改变阅读教学尴尬的局面，必须先来一个理论上的转变：由研究“ 怎么教”变 为研究“ 怎么指导学” ，即以先进的学习理论为指导，构建全新的阅读教学模式，使语 文阅读教学真正发挥素质教育的功能。
6第一章阅读及阅读教学的地位“阅读是一种从书面语言符号中取得意义的心理过程，它是一种智力技能。学习 阅读，就是学习一系列的规则，学习如何从基本上是语言的书面材料中取得信息的方[1] 法。” 它是以获取书面信息为中心任务的一项复杂的心智活动。不仅包含了特定的认 知活动的心理过程，也泛指人们一切阅读的社会行为和实践活动。简单地说，阅读是 读者以获取阅读文本的意义为基本目的的。阅读既是对文字（书面）信息进行感知和 理解的复杂认知过程，又是对文字（书面）信息内化吸收并将外部语言转化为内部言 语、转化为思维工具和表达工具、形成语言能力的复杂的语言实践活动。它包括多种 心理过程，如感知、记忆、想象和思维等，并有兴趣、注意、情感、意志等心理活动 都参与了的阅读过程。阅读活动，就其本质来说，是一种认识活动，人的认识能力（观察力、记忆力、想 象力和思维力等）的发展是离不开阅读活动的。据心理学研究，小学生如果阅读的材 料少，想的东西也少，那就会影响思维的发展。苏霍姆林斯基曾经把阅读与书写、计 算、观察和表达形象地称之为学习技能的五把刀子。培养阅读能力是中学语文教学的 一项基本任务，学生具有较强的阅读能力，就有可能学好各门功课，并为以后的生活、 工作以及进一步深造提供了必要的条件。
苏霍姆林斯基还指出：“学生到了中年级和高 年级，能不能顺利地学习，首先取决于他会不会有理解的阅读。”[2]因此，阅读能力是学习的首要能力。阅读能力不仅是语文学习能力的主要构成因素， 而且是一切智力活动的基础，阅读是人们不断接受新信息的主要渠道，是人们进行学 习的主要手段，也是认识世界的主要途径和必不可少的生存手段。一、阅读的意义阅读书籍带给人类的价值是多方面的，主要有：（一）满足人们求知的需要人类获得知识的途径有两条：一是亲身实践，通过实践获得直接经验，形成知识； 二是借助书本获得间接知识。人的一生除了生活实践之外，有许多知识来源于文字记 载，有的知识还主要来源于书本，由于书本能够突破时空限制，书本便成了几千年来 人类积累、保存和传播知识的最重要的载体，要想获得各种知识，就必须努力读书， 学会阅读。人们通过阅读，可以博古通今，学贯中外，明道穷理，获得知识。据专家 研究测定，一个人80%的知识是靠阅读得来的，只有20% 的知识是靠亲身实践得来的。 人们通过阅读，冲破时空局限，迅速汲取人类数千年进化所积累的知识。1弗·培根在《随笔录·论读书》中有一段名言：“读史使人明智，读诗使人灵秀，[3] 数学使人周密，自然哲学使人精邃，伦理学使人庄重，逻辑修辞学使人善辩。
” 爱阅 读的人办起事来就会得心应手，只要他想干什么，他就会有做出决断的智慧和付诸行 动的力量。现在，人类进入了信息社会。当代社会的显著特点之一是科学技术飞速发展，人类 的知识总量迅速增加，与此同时知识更新的周期性迅速缩短。信息技术已经成为各项 新技术革命的前导。语言文字的信息的载体，是传递、接收、转换信息的基本工具， 借助语言文字，获得大量信息，是当代社会发展的迫切需要。“据统计，1971 年全世 界出版图书达 54.8 万种，现在一年图书出版量几乎等于过去2000 年出版量的总和。 随着科学技术的发展，大多数职业对阅读的质量和速度的要求都提高了，可见阅读能[4] 力的重要。” 作为信息的载体，虽有不受时空限制的以声波为载体的语言，有以磁带 为载体的图书、情报，有以微电子器为载体的VCD 光盘，等等，但是大量贮存信息、 传递信息的最普通和经济的媒介，仍然是以纸张印刷为载体的书籍、报刊。因此，阅 读书本是人们学习知识获取信息的基本途径。（二）满足人们增进智力的需要阅读能使人增强智慧，变得聪明。阅读的东西多，见多识广，头脑就会越来越灵活， 比不阅读的人就多一些解决问题的门径，其创造性就会更强一些，也能根据阅读所得 周密地思考问题、分析问题、解决问题。
在阅读中，能有效地培养读者的专注力、观 察力，触发读者的联想力和想象力，增进读者的思考能力。从大量的阅读中，人们的 视野更加开阔，超越个人的思维局限，吸取智慧，增强智力，阅读是“学习之母”“智 慧之源”，是人类最重要的智力技能，是人们成才的重要条件，具有开智价值。可以说， 在未来社会里，不读书的人是无法立足的人。语文新课程标准明确指出，要使学生“具有适应实际需要的现代文阅读能力、写作 能力和口语交际能力”。中学生的阅读有课内阅读与课外阅读，最主要的还是课内阅读， 因为中学生语文学习的主战场是课堂。而课内阅读的主要依据是语文教材。新编高中 语文教材洋溢着时代的气息，体现了21 世纪社会对语文教育的要求。在阅读能力方面，新课程标准以及新教材中的提示和练习都要求着力培养学生搜集 和处理信息的能力，简洁明了地表达和传递信息的能力，适当提高学生阅读和写作的 速度。根据这些要求进行教学，如能运用认识心理的原理，根据学生的认知规律，教 学得法。学生的智力无疑可以得到较大的发展。2（三）满足人们陶冶情操和审美的需要图书是物化的精神产品，阅读是一种精神活动，对人的世界观、人生观、价值观、 道德观、幸福观等的形成有巨大的影响，甚至能够指引和决定人生道路。
书籍是一个 储藏美的世界，有形式多样的美：人类光辉思想美，崇高理想境界美，艺术形象美， 语言变化美，表现方法美，风格情调美，自然风景美，河山壮丽美等等。总之，书本 有取之不尽、用之不竭的精神能源，书中的好思想、优秀品质就能在阅读的潜移默化， 熏陶感染中使人高尚起来，净化人们的心灵。因此，阅读能陶冶人的情操，具有立德 价值。二、阅读教学的功能（一）内部功能：教学生学会阅读阅读教学，就是教学生如何读书，培养学生阅读能力的教学。学生在阅读中学会阅 读；教师在阅读中教会学生自能阅读，这就是阅读教学法的内部功能。教学生掌握阅 读本领，以适应当今知识经济、阅读社会的需要，这是阅读教学的宗旨。未来的文盲 将不仅是目不识丁的人，而且是不会阅读，不会学习的人，对于阅读能力低的人，是 谓之“功能性文盲”。（二）外部功能：统帅、制约和影响写、说、听的教学从语文教学的本身看，阅读教学内容比例最大，所占时间最长，教师花费力量最 多。语文基础知识主要是通过阅读教学进行传授和训练，阅读对口头表达和书面写作 有最直接的作用，对智力开发有着非常重要的作用。不搞好阅读，学生的知识无从丰 富，视野无从扩大；不搞好阅读，学生的写作无从借鉴，智力难以发展；不搞好阅读 教学，学生说起话来词汇枯竭，也难于条理地表述。
对此，叶圣陶明确指出：“国文教 学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。学生眼前要阅读，要写作，至于 将来，一辈子要阅读，要写作。这种技术的训练，他科教学是不负责任的，全在国文[5] 教学的遍及上。” 抓好了阅读教学，就能带动写、听、说等的教学。从需要来说，四 种能力应该并重；从四种能力的关系上来说，阅读教学在语文教学中处于核心性的地 位。3 第二章 认知心理学的基本理论及其对阅读教学的理解与启示我们所能想象到的每一种认知技能都以某种方式依赖于储存在记忆里的信息。例 如，一个人要具有顺利找到校园各处道路的能力，就要具有储存在记忆中的有关校园 布局的信息，如方位、某些明显的路标以及路标之间的距离。有了这些内部知识或信 息，人们才会有某种认知技能。再如，为了利用书中的信息，我们毋需逐条记住这本 书，但我们确实需要懂得怎样去阅读，而阅读是建立在大量知识基础上的一种技能。 缺乏储存在我们记忆中关于如何阅读的基本知识，书本这种印刷形式就完全没有意义。 那么，这些知识是如何储存在记忆中的？这种储存方式又如何影响信息的提取和信息 加工任务的完成呢？下面我们就来了解一下认知心理学的基本理论及认知心理学如何 看待阅读的。
一、认知心理学的起源与基本观点认知心理学兴起于20 世纪50 年代后期，它是以人类心理现象中的认识过程为主 要研究对象的一门科学，主要研究思想、事件、事物是怎样在头脑中贮存和形成图式 的。认知是指人类认识客观事物、获得知识的过程，包括知觉、记忆、言语、思维和 问题解决等心理过程。索尔索在《认知心理学》一书中，阐述了这门学科的任务：“认 知心理学研究知识及人怎样得到世界的信息，这些信息怎样表征和转化为知识，研究 知识怎样被存储起来，并用来指导我们的注意和行为。”[6]认知心理学把人对知识的获得看成是人对信息的输入、转换、存储和提取的过程， 也就是个体主动进行信息加工的过程。他们认为，语言、字符、图像、物体等都可以 成为一种模式，因为它们都是由若干元素按照一定的关系集合在一起组成的，模式实 质上是信息的一种组织形态；学习是把从外界客观事物获得的信息内化为其内部的认 知结构的过程，所有的知识意义是通过内在表征过程主动建构出来的。表征是认知心 理学中的一个重要的概念，意指知识在学习者头脑中的呈现和表达方式。根据认知心 理学的理论，也可以认为阅读是信息加工过程、模式识别过程，是学习者以信息的接 收、编码为基础，根据已有信息建构内部的心理表征并进而获取心理意义的过程。
人 的阅读理解，是以表征的形式出现的，字、词、句只是信息的载体，而人的观念、认 识和思想是在此基础之上的内心表征形成的结果。也就是说，人们在阅读时，感知的 是字、词、句，而追求的却是内心表征的结果。认知心理学是随着行为主义的学习理论危机而兴起和发展的。行为主义认为学习就 是通过建立和强化刺激与反应之间的联结，教师讲解知识、传授技能，学生则接受教4 师所讲解的内容、进行训练获得技能，根本无视在这种过程中学生的主动能动性及心 理过程。认知心理学则认为学习是个体与其环境相互作用的结果，学习者并非被动地 接受外在影响和外在信息的。相反，个体学习是一个积极主动的建构过程，总是主动 地根据先前的认知结构有选择地知觉外在的一些信息，忽视一些信息，并从中得出结 论，建构当前事物的意义。外部刺激能否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的 心理结构。知识意义建构过程中，主体已有的知识、经验（包括社会文化）有着特别 重要的作用，即所有知识意义是随着学习环境的变化而处于不断发展之中。因此，教 学的任务就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。而这种学习者内部心理结构的 形成或改组就是学习者的认知结构的变化。何谓认知结构呢？心理学家对它做出的界定是：“个体在感知理解客观现实的基础 上，在头脑里形成的一种心理结构。
它由个人过去的知识经验组成。在认识过程中， 新的感知同已形成的认知结构发生相互作用，从而影响对当前事物的认识。……在学 习中，一个新的观念，新的信息或经验，不是被现有的认知结构所同化，就是改进现 有的认知结构，或是接纳新的经验产生新的认知结构。”[7] 二、认知结构的四种形态就人类认知结构自身的内涵与机制而言，皮亚杰认为存在着图式、同化、顺应和平 衡这四种形态。图式是认知结构的基础，也是它的载体；同化与顺应是其与外部刺激 交互作用的方式；平衡则是认知结构的一种动态的形式，平衡是相对的，不平衡是绝 对的。正是这种由平衡到不平衡，再由不平衡到平衡的过程，导致了人的认知能力不 断向前发展。图式是指个体已有的知识结构。这种知识结构在相同或类似环境中由于不断重复而 得到迁移或概括。认知心理学家鲁姆哈特认为：“图式就是积集在一起的知识的单元， 是认知的建筑积块，是所有信息加工所依靠的基本要素。所有的已有知识在头脑中经[9] 过整理类化形成了一定的组织，这种组织就是图式。” 图式的核心作用是构造一个有 关某事件、某物、或某情境的解释。个体之所以能对外部刺激做出这样或那样的反应， 是由于个体具有能够同化这种刺激的某种图式，因而能够做出相应的反应。
在认识过 程中，个体只有把新事物与已有的相关知识联系起来才会理解它。同化就是把新信息纳入到个体已有的图式或认知结构的过程。学习者所学的新知识 同原有认知结构中的某些有关的观念相互发生了影响，产生同化作用，进而形成新的5 认知结构。例如，当我们幼时首次认知“玫瑰”这个词时，只知它是一种美丽的植物 的名称。但随着我们知识的增长与阅读量的增大，我们知道“玫瑰”一词还代表着爱 情的美好意义。这样玫瑰这一概念就在我们的阅读中把新信息同化了，使得“玫瑰” 这个图式结构扩大了。顺应则是在个体已有图式不能同化外部刺激之时，必须建立新的图式或调整原有的 图式，引起图式质的变化，使个体能适应新的环境。正是这种顺应现象的存在，个体 的认知结构才能得以变化，人的心理才能向前发展。如，在读鲁迅的《药》时，阿义 打了夏瑜，夏瑜说“可怜可怜”，花白胡子等人以为是夏瑜由于自己被打而说自己可怜， 就是因为在他们的头脑中存在着被人打是可怜的这样的心理图式。后来由于康大叔的 纠正，他们终于明白夏瑜是由于阿义打了他而说阿义可怜，这就是个体对外部刺激的 不能同化时所做出的顺应。平衡发生在同化与顺应这两种机能之间。个体在认识活动中试用原有图式去同化外 部刺激如获成功，便得到了认识上的暂时平衡。
如果不成功，则需去顺应，即调整原 有图式或创立新的图式去适应外部环境，同化新事物，从而实现新的平衡。平衡是动 态的。平衡的过程也就是发展的过程。平衡过程就是不断成熟的内部组织和外部环境 的相互作用。是具有自我调节的作用。正是这种作用导致了人们认知结构的不断变化 与发展。 三、对信息的加工方式认知心理学认为，有意义的学习就是把新知识和原有知识联系起来，将新知识纳 入学习者原有的认知结构之中。因此，提出了一种高层次的表征人的知识的理论，这 就是现代的图式理论。Bartlett 在 1932 年的研究观察到读者对文章信息的记忆，被有 系统地歪曲以符合他们自己的现实与文化知识背景，且这种歪曲程度会随时间的增加 而增加。据此他认为，读者对文章的理解与记忆是一个积极建构“图式”的过程，而[8] 不是一个消极接受的过程。 而图式理论恰恰是可以用来说明个体在阅读过程中是如 何加工信息，获得理解，建构知识的意义。图式理论基于这样一个原则：无论是口头语言还是书面文字本身都不具有意义，意 义在读者的脑海里，取决于读者在阅读过程中对大脑中图式知识的启动。研究表明， 阅读过程中，认知结构中的信息给阅读预测提供依据，它们作为典型形象反映现实规 律，赋予读物以意义。
它们引导读者对语言及非语言输入的理解。理解实质上是输入 （如课本）及读者间的相互作用过程，读者在阅读新知识内容时，积极主动地让自己6 已有知识结构中有关的旧知识与学习材料中具有潜在意义的新知识发生相互作用，从 而在读者头脑中构建新的知识结构或对原有知识结构进行调整，对原有知识内容进行 补充修正。简单地说，就是以旧知理解和消化新知，使新知变成自己知识体系的有机 组成部分。此时，新知、旧知已构成一个新的整体结构。古代教育家孔子说的“温故 而知新”，用现代阅读学的眼光来考察，就是前文提及过的同化作用。“温故”正是为 了使原有的知识结构在学习者头脑里更加清晰和稳定，从而强化功能，以便“知新”， 知新，就是头脑中建构了新的知识结构。按照图式理论，所有输入的信息都要与某个图式匹配。人有许许多多的图式，但并 不是所有这些图式都能同时得到评价；所需要的乃是适合于当时情景的图式，并且要 使这个图式活动起来。我们平时所说的诱导、启发的意义也就在这里。对于图式的活 动来说，存在两个基本的源泉，在认知心理学中把它们叫做由上而下和由下而上的运 作。这样，阅读的过程才能进行和完成。这也是对输入信息的处理过程中的两种加工 方式。
由上而下的运作是由头脑里的概念所引起的，这一运作过程被称为概念驱动。概 念驱动是在理解水平上，从最高的意义结构开始，由上往下进行分析，它是在阅读过 程中，应用读者头脑里已存在的有关知识来引导对特定的感觉信息、特定的字词及其 句法联系等进行信息加工，在输入信息有多种可能性时，读者可以通过概念的判断选 择其中合理的一种，从而达到对读物理解的目的。例如，当我们说起面孔时，面孔的 图式活动起来，并在一定的程度上，引起了嘴、鼻子、眼睛、耳朵等下一级图式的活 动。再如：当我们看到或听到“猴子水果吃”这样的句子，那么人仍能正确地理解这 句话的意思是“猴子吃水果”，因为人的认知结构帮助人对信息做出正确的语义理解： 猴子是吃水果的，而决不是水果吃猴子。由下而上的运作是由输入资料引起的，被称为材料驱动（或资料驱动）。材料驱动 是指对言语材料在感知水平上从最低的感觉材料开始，由下往上地分析、加工，下一 级图式的活动，引起了上一级图式的活动，输入的具体文字引起高一层次概念的反应。 例如，面孔这个图式的活动导致了“人”这个图式的活动，就可以说，“人”这个图式 的活动是由材料驱动所引起的。在鲁迅小说《故乡》中有这样的片断：“渐近故乡时， 天气又阴晦了，冷风吹进船舱中，呜呜的响，……苍黄的天底下，远近横着几个萧索 的荒村……”它所描写的是天气、景物，然而给人的感受却是悲凉的，没有生气，因 而读者可推断，主人公心里的感受是孤苦的，无奈的。
这样，由前面的信息影响读者7 对后面信息的理解，对信息的处理是由下而上的运作的。在以图式为基础的信息加工过程中，图式的活动来源于以上两个方向。无论是材 料驱动还是概念驱动，都只是把信息的传递看成只沿着一个方向进行。而图式理论认 为，由上而下和由下而上的加工方式对阅读理解具有同等的重要性。材料驱动的加工 需要概念驱动的知识参与，其加工结果又为概念驱动的加工过程提供了“材料”，因此 信息的传递具有双向性。当输入资料提供的信息和读者的图式知识或根据图式知识所 作的预测吻合时，由上而下的加工就会促进它们的同化，进而形成新的认知结构。这 样信息就通过层级不断上升，达到更高的理解水平。而当输入信息与预测不吻合时， 由下而上的运作过程帮助读者对此做出敏锐的反应。高级水平图式通过由上而下的加 工（如对信息进行推论）则以相反的方向进行来填充下级水平中加工材料的不足。这 两种加工方式同时在字母和词的水平、句法水平、语义水平和解释水平上进行，并发 生相互作用。读者可以靠概念驱动，即可依据语境的上下文和自己的陈述性知识来猜 测生词的词义。由上而下过程还有助于读者利用已知的概念，消除歧义，或从输入信 息中选择合理的解释。
启动或提供和读物相关的内容知识激发读者对读物的理解，也 激发对已读内容的回忆。这说明，在阅读过程中，自上而下的与自下而上的加工过程 都可能存在；至于启用何种加工过程，则随个体的知识背景差异而变化。 四、图式理论的基本观点从上述内容，我们可以得出图式理论的基本观点： 观点一，学习是一个积极的认知过程。只有读者对外界刺激产生反应时，学习才会发生。在阅读中，读者根据文字不断 提供的信息，联系自己既存的语言知识和背景知识，世界知识，对读物依次做出反应。 没有个体对信息的主动加工处理，阅读这个行为也不会发生。 观点二，已有的知识影响获取的东西。读者的已有知识（图式）与文本提供的信息相互作用，产生心理的意义，先前的 知识和态度构成了理解的主要背景。因此，理解文本就意味着在已有的图式与文本的 成分之间建立某种呼应关系。就是说，图式是一个预期的框架，它使得读者能够吸收 直接感知的部分，并对看不见的部分做出推论。 观点三，概念驱动和材料驱动都为阅读所必需。概念驱动需要激活已有图式，并在确定阅读的预期时加以运用，它也包括以文本 提供的信息填补读者头脑中图式的空缺；另一方面，当读者阅读文字、搜索适合输入8 信息的结构（图式）时，材料驱动的加工已在进行之中了。
读者监控来自由下而上的 信息，以文本激发的新预期代替最初的说明，而且，不同的词和句子产生了新的预期。观点四，读者加工文本的水平越深，他的记忆和理解就越好。加工文本主要以两种策略为基础：精细加工和作者组织框架的作用。精细加工就是 读者利用已有的知识做出推论，用自己的语言对文本加以意译、复述，并把它与自己 的目的联系起来。精细加工的策略有许多种，包括利用表象、推论等，其中最主要的 就是推论。语言的理解在很大程度上取决于推论的进行。推论不仅在文本的不同成分 之间进行联系，而且在文本内容与已有知识的整合中发挥着重要的作用。推断的数量 和种类是由读者要达到的阅读目的所决定的。如果阅读的目的是为了运用文章中的信 息去解决某些问题，就会增加阅读过程中推断的概率，从而促进理解。一般而言，分 析、综合、演绎、归纳、比较、判断等思维方法，是读者进行推断所不可或缺的凭借。 而使用作者框架的加工，就是利用文章结构给予读者的信息来理解文章，则需要读者 判断出文本组织的方式。如，一般的故事通常按照故事结构加以组织。读者在阅读故 事时，如果把特定的事件和细节与故事的一般结构联系起来，他们的加工就更深，读 者也更易理解和记忆故事内容。
五、认知心理学对阅读的理解在当今的认知心理学家看来，跟任何领域中的专长一样，阅读能力有赖于构成专长 的三要素：观念性理解、自动化的基本技能以及阅读策略。观念性理解是指读者具有与阅读材料所涉及到的主题相关的知识、与所读材料的文 体相应的文本图式、以及有关的词汇知识，也就是读者在阅读前在头脑中所具有的全 部知识。人脑中贮存的与阅读文章有关的信息越多，人对提取的文章蕴意便会越敏感。自动化基本技能是指读者对字词的解码技能。即读者见到书面字词的形，能发出其 音，从而激活个体记忆中已贮存的意思，了解其意义的过程。这种技能是随着个体阅 读能力的获得而演进的。字词解码速度快，则有利于读者将更多精力用于理解文章的 蕴意上。阅读策略是指，读者不断变换自己的阅读方法，以求达到阅读理解的目的，故有时 又称作阅读理解中的“理解监控策略”。阅读策略的作用在于保证读者有效地达到自己 的阅读目标，个体通过制定自己的目标和调用自己的认知资源来确保有效地达成目标。 据此，一些认知阅读心理学家将在阅读中的理解监控和调节称为元认知，意指个体在 阅读过程中对自己认知过程及结果的认识与调控。认知心理学家指出，对于熟练的读9 者来说，元认知在开始阅读时便已出现，并贯穿于阅读过程之始末。
在阅读开始时， 他们会自动地为自己设置一些特定目标并采取相应的对策。举例而言，假如他们为自 己设置的目标是找到某一特定的信息，那么相应的策略就是搜索与该信息有关的关键 词；假如目标是要了解某篇文章的大概，那么相应策略便是浏览它的各级标题。熟练的阅读是一种相当复杂的能力，它既需要调用读者的观念性理解，又需要启动 读者的基本技能和阅读策略；而在阅读过程中任一时刻，可能会同时调用好几方面的 知识和技能。处于中学阶段的阅读教学，是在小学的基础上继续对学生进行阅读能力 的培养与训练，中学生已经掌握了拼音识字系统和最常用的字词，且能用有关语文学 习工具来理解遇到的生字词，具备了最基本的自动化基本技能。因此，认知心理学对阅读理论的基本思想就可以还原为相关的两个问题：（一）对 读者原来的知识即读者的认知结构（或叫做图式）的研究；（二）对读者阅读策略的研 究。只有解决了这两个问题，才能最后了解认知心理学是如何来看待读者理解文章的， 才能结合阅读实践进行更好的教学。六、认知心理学理论对语文课堂阅读教学的启示认知心理学并不是囿于一家之言，而是能将各家有用的学习观点加以吸收，为我所 用，在教育教学研究上有着十分重要的意义，对我们语文阅读教学的启示有：（一）语文阅读教学应该还课堂于学生知识并不能简单地由教师直接传授给学生，必须经学生自身（包括个体和群体）已 有的知识和经验主动地加以建构后获得。
这一点正如人们常说的，学生对于教师所讲 的必须有一个“理解”或“消化”的过程。理解在很大意义上讲就是一个意义赋予的 过程，即学生必须依据自身已有知识和经验去对教师所说的内容，对课文所蕴含的意 思进行思考，从而获得对课文的理解和意义。因此我们在教学中要注意学生学到的， 并非一定是教师所教的，不能以主观的分析去代替学生真正的学习过程。我们更不应 将学生看成是一张可以任意地涂上各种颜色白纸，或把学生的头脑看成是一个空的容 器可以任意装放东西，相反我们要注意研究学生已有的知识和经验在新学习中的作用。阅读是读者领会文本、发现问题、创造意义的一种思维活动，阅读能力不光是靠老 师讲解便能具备的，而是在自主阅读中慢慢培养出来的。文章未经阅读前，只是一个 多层次的语言框架，其间的“空白” ，有待于学生去发掘、填补和阐析。它要求学生根 据已有的知识储备、学习经验来主宰自己的思维活动，建构新的知识和意义，达到个 性鲜明的深刻理解。阅读教学的目的就是让学生成为阅读的主人、建构新知识的主体。10 然而传统的阅读教学则忽视这一点，它首先强调的是老师的讲读，然后要求老师把讲 读的结果按一定的巧妙的程序和问题呈现给学生，让学生了解并接受，即所谓“先教后 学” 。
这无疑背离了学生的认知规律。阅读教学是要让每一个学生学会读，使他们通过读来实现知、情、意、心等不同层 面的发展。叶圣陶先生很早就提出“应发展儿童的心灵” ，北京大学的钱理群先生亦提 出语文要“给孩子一个精神的底子” 。在语文阅读课中，人的价值、情感、思维应得到 尊重与发展。学生在阅读活动中，不应该接受繁琐的提问和机械的训练，而是要成为 自己精神的主人，从文章中吸收人文的养料，建构自己的知识结构，充实自己的精神 世界，即知、情、意、心各方面的素质，做到善于阅读、善于审美、善于创造。要把课堂还给学生，就要坚持以学生为主体，让学生“在阅读中学会阅读” ，自我发 现、自我感悟、自主建构、自己结论，让学生成为真正意义上的读者，这才是回归到 阅读的本位。学生对阅读对象的接受程度及新知识的建构质量由他的文化、经验决定。 学生是以他自己的经验、态度、情感和意志带入阅读对象而建构意义的，因此阅读的 过程及结果应该体现读者的主观性和个性。语文学科“具有丰富的人文性、社会性” ， 这就决定了课文有较大的模糊性、主观性、多解性、差异性。一篇课文连老师都有不 同的理解和教法，更不用说班上几十个不同思想和个性了。
因此，要尊重学生的个性 化理解。还应做到课堂内容的开放和对学生思维的解放。应提倡学生对教学内容独立思考， 养成多角度研究问题的习惯，鼓励求疑、创新。在阅读结果的评价方面，也要采取多 元化的评价方式。不光对学生文本理解要有所评价，还要对学生阅读态度，情感等方 面进行评价。（二）教师的作用在于组织、指导学生阅读知识意义的建构是一种文化继承的行为，这说明学生学习这种特殊活动的社会性 质。我们不应该把学习看成是一种孤立的个人行为，更不能认为各种合理的思维方式 或较高的智力发展水平可以通过个人的“自学”自然而然地得以形成或实现。知识意 义建构是在师生相互作用和学习之间（群体或社会）的相互作用中逐渐完成的，同时 学生的各种表示知识的能力也只有在相互作用的过程中形成与发展。作为课堂的主要媒介，教师的作用在于：引导学生自主解读文本；相机诱导、适时 开导、及时疏导；搭建正确认知的桥梁。对教师而言，主要是如何指导学生的阅读活 动。111、在情境的创设中引起阅读的兴趣生动活泼应成为课堂的重要特征，如果一堂阅读课让学生倍受煎熬，那么就丧失了 它应有的价值，实施情境化教学，创设美的境界，阅读才有吸引力，才具有精神意义。
因此我们要注意在情趣上下足功夫，以影视、音乐、美术、幻灯以及语言描述、故事 叙谈、问题设境等许多手段驱遣学生的想象，激活阅读思维，激发学习情感，唤起学 习需要，如此课堂就成为一个“情绪场” ，教师便教得轻松，学生便学得主动。2、在教师引导下自主阅读、整体感知阅读的第一步是自主阅读、整体感知，取得阅读的突破点：文章呈现了哪些人、事、 物、情、理？关键信息在那里？这个时候，教师必须予以读法的指导与思维的引导， 调动学生的阅读积累、知识经验，使自主阅读成为可能。引，重在激发学生的思考兴 趣与欲望；导，重在指导学生的阅读方向以及疏导阅读中的阻塞。如此，阅读的主动 性强，积极性高，阅读活动才能成为学生思维与心灵共同参与的游戏，读者的心思才 能走向作品深处，建构新知识的目的方能达到。3、在合作学习过程中质疑解难阅读的过程应该是合作学习的过程。多方面的信息沟通、阅读经验的交流、知识的 互补，可以培养学生相互协作的精神，更可以为新知识的建构创造平等和谐的情境。 因此，教师要非常重视小组合作学习，在考虑学生的阅读经验、知识背景的不同的前 提下，以几人为一组，展开讨论分析、广泛联系、质疑问难，由点及面铺张思维，综 合归纳，从而进行新知识的建构和对文本意义创造，把握文章的深层内涵，实现由感 性到理性的过渡。
4、在个性理解的基础上表达感悟学生对文章的理解是千差万别的，不必强求同一。在理解基础上的感悟也是异彩纷 呈的，更不应强求一致。只有尊重个性，各自的感悟才是真实的、生动的。因此，当 学生对文章有了较深刻的理解之后，教师就应进一步诱发学生对文章的思想、情感、 语言、风格加以鉴赏评价，或使课堂与社会生活交汇融合，或与他文对比评品，或共 同或个体抒写阅读感受，将阅读活动导演成语言文字、思维意识、思想情感的舞蹈， 将阅读活动引向学生的心灵深处。可以肯定，学生在这个过程中学生表现出来的成功 感，也将优化其品质结构。5、在活跃的阅读迁移中尝试创新乐趣课堂就是要学生活起来、动起来。课堂活跃的阅读迁移，是学生抒发情感、活跃思12 想展示智慧的主要途径，更是学生发挥创造精神的时候。教师引导学生“多连多贯”、 “举一反三”充分肯定学生在这方面的创造力，学生才能享受到尝试创新的乐趣。只 有在活动与迁移中，学生的智慧、灵气、创造力才能得到充分的扩张，如果能要求学 生以情带读，以读悟思，以思启智，发挥其潜能，必定能促成其创新精神、创新性格、 创新习惯的养成。（三）应按学习心理过程设计教学程序优化教学设计、改进课堂结构是阅读教学改革的重心，教学程序怎样设计，可以根 据学生认知心理的过程，即按“感知—— 分析—— 体悟” 的过程，来思考和确定阅读教学的 程序，建构以“调动主体，感知文本—— 发挥主体，自主建构（赏析）—— 发展主体，体悟 生活” 的课堂阅读模式：1、调动主体，感知文本阅读之始，学生不一定能马上进入课堂角色。
学生处于被动接受、消极阅读的状态， 则会缺少阅读的内驱力。因而要遵循自主性原则和差异性原则，用情境问题启动学生 的思维，支持并鼓励学生参与到课堂阅读任务的制定与课堂学习活动的设计中来，从 “要我读”变为“我要学” ，增强其自主阅读意识。2、发挥主体，自主建构在生动活泼的情境中，在民主和谐的人际关系中，学生能自觉自愿地开放自己、平 等表达、自由品评、心灵不羁、互相合作、共同分享，这样一来，课堂就不仅仅是课 堂，而是生活本身，阅读便成了一种愉悦心灵的交际活动，学生在阅读中培养了自信， 提高了兴趣，升华了情感，精淬了思想。于是，原来的“我得读”变成了“我能读” 。3、发展主体，体悟生活阅读文章不应该只停留在读懂这一层面，如果阅读仅以读懂为目的，阅读只可能变 成一种纯技术性、纯技巧性的机械训练。阅读课应该是学生心灵飞翔的天空，是灵魂 与灵魂对话的舞台，应该让学生把阅读当作一种精神的娱乐、思想的交流。活动中要 注重阅读体悟的内化，精神境界的优化，要注意课内课外的联系，让生活成为课堂的 重要组成部分，形成学生对社会、人生、自我之间内在联系的整体认识。做到“始于课 堂、走出课堂、融入生活” 。（四）发展学生的语文知识，完善学生的认知结构知识意义的建构有量变过程，但更多的是质变过程，即知识的获得是学生认知结 构、主题和图式的不断变化。
它是新的学习活动与原有知识相互作用的直接结果。有13 阅读困难的人很可能在知识方面是有缺陷的，因为一个人已经知道的东西乃是他能够 理解什么东西的基础，所以，如果一个人知道的东西越少，那么，他所能理解的东西 也就越少。前文已论及认知心理学强调精细加工在阅读中的作用，而精细加工主要在 于推论。一个不好的读者，可能对于他所阅读的材料所包含的事件之间的关系，具有 很少了解。况且那些具有任意性的知识，还会成为在阅读中产生混淆、缓慢的加工活 动以及不适合的推论的源泉。当他进行阅读时，就不可能对文本进行精细加工和合理 的推论。我们所说的推论乃是把篇章中所给予的信息编织成首尾一贯的、总的表征中 去所需要的。要把篇章中的信息，编织成为首尾一贯的、总的表征，就需要对这些信 息进行精确的、整合的推论，对于一个语文知识和其他相关知识贫乏的读者来说，要 做出这种推论是不容易的。因此，在教学中必须不断地丰富学生的知识。不但要使学生了解书本上的知识，还 要使他们了解实际生活中的知识。教师的讲授都必须非常清楚地阐明，教材各个单元 之间，教学内容各个部分之间以及概念之间的关系，必须使学生能够得到系统化的知 识。为此，教师必须坚持要求学生自觉地对所学习的材料进行思考，了解事物之间的 内部联系，做出与教学目标相符合的、精确的、整合的推论。
14第三章认知心理学在阅读教学中的应用前面探讨了认知心理学对阅读的启示，下面就如何培养学生的认知结构和阅读策略 进行探讨，以期认知心理学的理论在阅读教学中得到应用。一、阅读教学与学生的阅读认知结构阅读是建立在学生的原有知识的基本上的，没有适当的认知结构，是无法进行阅 读的。这里的原来的知识就是指读者头脑中的阅读认知结构。首先，我们要清楚的是， 什么是阅读认知结构。阅读认知结构即读者的心理图式，阅读认知结构是建立在语文 学科的知识结构的基础之上的。学生阅读认知结构是指在进行阅读理解前已有的知识 结构、能力水平及其合理的组织状态。从广义来说，是指他们已经掌握的各种文化知 识的内容和组织，因为一般文化知识构成语文知识学习的背景。狭义的阅读认知结构， 则指学生头脑中已有的语文知识的内容和组织结构。（一）阅读认知结构的意义语文知识学习是一个认知同化过程，如果学生缺乏语文知识的合理结构，就不能实 现原有知识对新知识的同化，使阅读活动变得十分困难。在中学生当中常常可以看到， 阅读能力强者，一般都比较注意知识的归纳和整理，建立了比较合理的知识结构，认 知同化的效果也较好。阅读认知结构的存在决定了阅读理解的水平，反映出阅读理解 的差异。
现代美国教育心理学家持“认知同化说”的奥苏倍尔非常强调学习者先前知 识经验的作用，认为学习是学习者积极主动的活动过程，强调新旧知识的联系和对学 习材料的理解，反对机械学习和死记硬背，主张扩大学习者的知识领域，不断充实和 完善自己的认知结构。如果没有个体的主动认知，知识是不可能由别人传递给主体的， 个体也不会对别人传递的知识原封不动地全部照收。主动的关键就在于个体会根据自 己先前的知识经验来衡量他人所提供的各种知识并赋予其意义，因而在教学活动中， 传统教学所认为的，可以通过教师的讲解把知识的意义直接传输给学生是不可能的， 知识的意义必须要靠学生根据其个人经验主动建构。中国传统的阅读理论认为：阅读中的理解就是读者在自己的头脑中准确地再现作 者的思想，复制出作者的本意。但在阅读实践活动中，同一篇文章不同的人阅读会有 不同人的理解。即使是同一个人，在不同的时期阅读，其理解也不会一样。这是因为 读者和作者常常不是处地同一时代和同一环境的，读者的知识基础、生活阅历、世界 观各不相同。阅读认知结构的差异造成了对文章的多种理解，尤其是文学作品的阅读 更是如此。接受美学理论认为，任何文学文本都具有未定性，都不是决定性的或自足15 性存在，而是一个自我层面的未完成的图示结构，它的存在本身并不能产生独立的意 义，而意义的实现则要靠读者通过阅读使之具体化，即从读者的感觉和知觉、经验将 作品中的空白处填补。
文学作品往往给人提供一幅充满意义空白的画面，需要读者去 填充空白。人们常说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，“诗无达诂”等等，指的就 是这种理解的多义性。这表明读者与作品有着密切的关系，也说明阅读认知结构对阅 读理解具有积极的意义。重视学生阅读认知结构的研究，就可以正确处理阅读中学生与教师、学生与教材 的关系，真正做到以学生为主体，改变语文教学中只重讲授，不重吸收；只重知识， 不重智力；只重语言，不重文化心理；只顾阅读理解结果，不重阅读理解过程的片面 做法。（二）阅读认知结构在阅读活动中的作用笔者认为，大致来讲，阅读认知结构的作用主要表现在：1、预期作用阅读认知结构在阅读过程中具有先行、预期作用。比如对阅读材料中一词多义现象， 学生对该词的义项掌握不全，往往原先知道的一个义项来做预想推测，常常理解错误。 因为同一个词放到不同背景中就会产生不同的意义。只有掌握多个义项，预测才接近 于正确。要准确理解文章中某一句话的具体内容也一样，必须先在头脑中具备这一背 景知识，让学生先在自己的大脑里建立好阅读认知结构。由于阅读认知结构集合了某 一定型事物的具体构成的知识，它能为人们理解阅读材料提供一种积极的准备状态。
在阅读过程中，当一个阅读认知结构可以提供对阅读对象某种信息的解释的时候， 读者并不需要去接触这个信息的各个方面。一旦读者接受某一种阅读认知结构，这个 阅读认知结构本身就可以为读者提供许多信息，并且这些信息远远超出读者的观察之 外。当读者初次接触阅读材料时，常常不由自主地从脑海中搜索原有的相关知识进行 联想。这样人们对即将要叙述的内容便会产生一种预期，预先估计阅读材料的价值、 难度及内容等。当读者头脑中的预期同文章所叙述的内容一致时，阅读模式中的知识 将促进对材料迅速理解。事实上，在阅读活动中当读者决定启动某一阅读认知结构去理解说明阅读对象的某 一内容时，有些东西是基于读者的感性信息，但有相当一部分东西则是来源于运用阅 读认知结构的推论、猜测，也就是阅读认知结构的预期。比如，学习记叙文后，要了解记叙性文段的中心时，一般先找那些议论、抒情的句16 子，因为它们具有升华主题、概括中心、揭示意义等作用。这些知识已建立在学生的 阅读模式中了。比如当学生在学习记叙文《内蒙访古》时，便能自觉地按阅读模式去 理解文章的中心等内容。但如果马上换成没有议论、抒情的记叙文时，学生则按另一 种阅读模式去理解了。
可见，当读者断定文章的一些内容将会涉及某一情境时，就会 唤醒相应的阅读认知结构，将阅读认知结构中有关的知识都保持在激活状态，随时与 新内容发生同化。而当读者从另一问题中判定文章不再涉及此情境时，则阅读认知结 构中有关知识会脱离激活，不再在头脑中出现，使读者能集中精力为新问题寻找新的 认知结构。这两方面都表明了人们在理解时对已有知识的主动运用。2、补充作用在一般情况下，句子或文章对事件过程中的一些信息可能省略不述。对于读者来说， 这些信息是不言而喻的；于作者来说，如果读者能够利用阅读认知结构补充出那些被 省略掉的信息，他们就无需多写。在阅读理解过程中，除阅读对象传递信息外，非可 见信息即读者的阅读认知结构知识起着十分重要的作用。当读者发现在阅读对象中缺 少一些特定的信息时，就会启动相应的阅读认知结构，去补充和建构有关这些部分的 信息。也就是说，由于阅读认知结构的补充作用，这些被省略不述的部分会在阅读者 的记忆中调动相关或相似的知识出来并参与理解活动。例如读鲁迅的小说《祝福》，当鲁四老爷听到祥林嫂被她婆家绑架回去后，说道： “可恶！然而……”这句话该如何理解？一般的阅读者只要联系文中介绍的人物关系 和身份，再加上自己脑中对这类人物可能产生的反应所作的判断，就可推知“可恶” 是因为如此暗中绑架他家的佣人，有失鲁家身份，“然而”是婆家把她绑架回去的，于 封建礼教而言却是应该的。
可见在阅读过程中，读者不是简单地直接提取材料的表面 形式，而是运用已有的阅读认知结构知识参与课文理解，建立起意义表征，其中包括 文章没有直接叙述而由阅读认知结构补充出的内容，这种“补充”与原文要表达的意 思是一致的。但是，在阅读活动中也常常会出现读者虽然启动了相应的阅读认知结构，并且该阅 读认知结构也发挥了一定的补充作用，但由于读者阅读经验的不足，或者由于作者在 文章中提供的线索不够明确等原因，使阅读认知结构的补充作用难以充分发挥，就会 导致读者感到文章晦涩难懂，或者是肤浅地理解文章。3、对信息的选择、储存阅读认知结构的选择作用表现在两个方面：一方面是指在阅读过程中被激活后，它17 不断地从自身储存的信息中选择最合适的部分来解释阅读内容；另一方面是指在阅读 完成后，阅读认知结构将对文章中出现的新的信息进行有选择性的整理、类化，把它 们纳入自己的结构中。阅读过程是由对信息的预测、选择、检验、证实等一系列认知活动构成的。在这个 过程中，阅读认知结构一旦被激活，其所有信息都处于一种准备状态，但并不是所有 的信息都能参与理解过程。阅读认知结构总是首先对阅读对象的各个方面进行预测， 然后从众多阅读认知结构知识中选择认为是最合适的部分与其相互交流，创造意义。
在阅读过程中，如果一条信息被证明是错误的选择，它就会被放弃，阅读认知结构将 重新做出选择。如果一种新的选择明显地表现出能给予文章以更合理的解释，那么旧 的选择也将被抛弃，而接受新的选择。从某种角度来看，阅读过程就是一个不断地选 择信息、检验信息并对信息进行肯定或驳斥的过程。在理解过程中，阅读认知结构的选择作用体现在对信息的提取上，在理解完成后， 阅读认知结构的选择作用则体现在对信息的加工储存上。读者的阅读认知结构一旦被 阅读情境或有关线索激活，就会为信息的加工储存提供一种框架。那些符合读者的阅 读认知结构的信息才容易被组织起来，获得巩固的记忆，成为阅读认知结构的有机组 成部分。而那些不符合读者阅读认知结构，难以组织进来的信息则很容易遗忘。即使 勉强记进来，由于没有放在一个系统中，也很容易丧失信息。那么哪些信息符合读者的阅读认知结构呢？这取决于读者的阅读认知结构的构成。 “阅读认知结构是一种由主客观等复杂因素构成的认知结构，它的形成与主体的文化[10] 修养、生活经验、审美经验、艺术趣味，思想倾向等密切相关” 因此对于同一事物， 不同的主体会形成不同的阅读认知结构，这就使阅读认知结构对新的信息的选择也呈 现出差异性。
同样被组织到阅读认知结构的信息，它在记忆系统中受到的重视程度也 不同，一些较重要的信息会被组织到阅读认知结构中较高的层次上去。因为这些信息 在理解过程中占有关键地位，缺乏它们，读者就会产生理解困难或理解肤浅等问题。 因此，这些信息能够得到更巩固的记忆。而另一些信息只是对主要信息的补充说明， 其重要性要相对低些，被整理到阅读认知结构中较低的层次中去。这种“保证重点” 的做法是经济的，它使人的记忆不至于承受过重的负担。由以上分析可以看到，阅读认知结构的预期、补充、选择和储存作用在阅读活动中 并不是彼此孤立，互不相干的。它们相互渗透、相互包容，在阅读过程中相互影响， 紧密联系，共同发挥作用，完成对文章的理解，这个过程充分体现了学生在处理阅读18 材料时的主动作用，这种作用也贯穿了信息加工的全过程。此外，在文句理解中，阅 读过程本身也往往需要根据上下文所提供的线索进行主动的分析、判断和修正。要对一篇文章进行阅读达到理解之水平，文本仅仅是信息的一个关键来源，虽然文 本是以层次结构的形式把信息呈现给读者的，但读者却可以直接在任何水平上提取并 平等加工已有的信息。具体说来，读者能够并确实以自上而下的方式激活已有的知识， 以之补充或预期来自文章的信息流。
因此，读者在阅读文本时，阅读字母、字词和句 子的方式并不等同于在孤立状态下对这些成份的加工，每个水平的加工都受到了高层 或低层水平信息的影响。按照图式观点，阅读理解就是在文本的各部分之间、在文本与个人经验之间积极构 造意义的过程。文本本身并不带有意义，它是创造产生意义的蓝图。它向读者提供了 如何从已有知识和经验中，使用一定的策略来构造意义的方向。文本中的字词在读者 头脑中激起了与之有关的概念、它们之间过去的相互联系以及它们潜在的相互联系。 而文本的组织结构帮助读者在这些概念复合体中进行选择。有尽可能丰富的生活体验和以其为核心的认知结构，保证摄取的有关信息能起来引 发丰富的联想和想象等。作为阅读的智力储备，是后天获取的，包括直接和间接获得 的知识和这些知识有机构成的系统，被保存在长时记忆之中，具有被激活的能量和对 外源信息的诠释、同化作用。根据以上特点，在阅读过程中，为学生提供必要的背景知识，文化知识及相关内容， 将有助于阅读理解。掌握相关知识（背景知识，文化知识，读物的结构知识等）和语 言知识同等重要。文本的意义不完全附于语言形式表层，也不是躺在那里被动地等待 读者去获取。读者必须利用多方面的知识通过预测、推理等积极思维才能获取意义， 理解读物。
由此我们可以概括出：足够的语言知识，迅速识别词义的技巧，一定的背景知识和 运用相关知识进行预测、推理的技巧是读者进行有效阅读的四大必要条件。课堂教学 的具体操作上，可以是单项技能训练，如：以提高语言知识和语言运用能力为目的的 语言训练；快速识别词汇意义的技巧训练；应用上下文推测词义；应用背景知识推测 后续内容的练习，等等。也可以是综合阅读活动。单项技能训练是为综合阅读活动做 准备，提高学生各方面素质，阅读才能顺利进行。但对于阅读教学而言，更应重视引 导学生应用背景知识把握读物的整体意义，明确阅读目的，让学生在实际阅读中综合 运用阅读技能。这样不仅有利于学习者阅读能力的提高，也有利于培养和提高学生运19 用语言的能力。（三）影响学生阅读的原有知识的种类鉴于原有知识对认知阅读的影响，我们有必要弄清其影响的因素。弄清这些因素， 其目的是为了有的放矢地扩大学生的知识领域。笔者认为原有知识包括领域知识和个 人已往体验积累的知识两大部分。1、领域知识相关领域的知识是教育惯常使用的启动新知识的原有知识，语文导语设计方法之一 就是把所学过的该作者的文章或同一类型的文章拿来作为启发点。换言之，让学生在 领域知识中寻找最近发展区，寻找切合点，让领域知识的储备仓来接纳新的知识。
形 象一点也可以说把新知识摆在了领域的储藏架上。新知识到来了，不是单纯地论资排 辈站在最后完事，而是要求原有领域知识与新知识重新排列组合，新知识的能量越大， 对原有知识的冲击就越大。但仅局限于领域知识的范畴内，新知识的冲击波会越来越 趋于微弱，领域知识饱含状态的到来，使得在领域知识范畴内的创造性排列组合不会 再有，该领域的自我发展就受到了局限。这种惯常使用的教育引导，使学生形成领域 内的创造性阅读信念。一般来说，影响学生阅读理解的领域知识有如下三种：（1）、语言修辞知识。这是指学生原有和语音、文字、词汇、短语、句子及修辞 手法等到方面的知识。学生阅读时如能及时提取相关的语言修辞知识，就能有效地提 高阅读效率。例如，汉语中一词多义的现象比较突出，因而同一个词在不同的语句中 就会产生不同的意义。那么，要准确理解文章中某一句话的含义，读者就必须调用有 关这个词的意义的原有知识，并迅速做出判断，它是属于哪一个义项。在这里，学生 对这个词的原有知识状况如何，将直接影响到对这一句话的正确理解。（2 ）、涉及文章内容的背景知识。学生拥有的历史、地理、科技、体育、卫生， 以及社会生活、情感体验等方面知识的多少，直接影响到他们对阅读材料的感知、理 解。
当学生对文章内容已具备了相应的知识，就会对将要阅读的材料产生一种心理预 期，如果这种预期同文章叙述的内容一致时，学生原有知识结构中有关的旧知识与文 章中具有潜在意义的新知识就会发生相互作用，从而促使阅读者在头脑迅速构建新知 识结构，或对原有知识进行调整、补充、修正，从而完成真正意义上的阅读理解。（3 ）、相关文章体裁结构的知识。这是指学生对文章惯用格式、结构等文体知识 的熟悉程度。如果学生掌握了某种文体的写作格式，在阅读该类文体的文章时，就能 根据一定的线索，推测文章的下一部分会怎样表达，乃至确定文章的大致框架是怎样20 的。这对提高学生阅读的效率和质量大有益处。2、个人情感体验积累的知识个人知识来源于生活，是个体自我体验的总结，尽管与领域知识的系统性、科 学性相比它是零散的、经验性的，但它更具有创造性，被个体赋予了情感。这一原 有知识领域饱含着人体的深层投入，若新知识能通过信念的调节主动归入个人知识 的储备仓，则会借助个体的情感投入而容易保持，并且易于以创造性的形式进一步 升华。提倡启动个人情感体验的储备，尤其适合于领域知识储备较少，并且自我中 心性强的中、小学生，这更能激发学生们结合自己实际的创造。
不仅如此，鼓励学 生调用个人知识，其实也在鼓励学生继续完善、丰富个人知识的储备。这里不仅是 指间接经验、间接新知识对个人知识的充实，还在于能使学生更感兴趣于在生活中 做有心人，善于观察实践，使个人情感知识的储备形成良性循环，以助于在以后的 学习中能更多地调出，这种亲身体验的知识是学生创造思维培养的基础，是创造力 的源泉。教材所选课文的内容与学生的生活不一定很近，但文章中的不少人生体验和思想情 感还是能够相通的。爱国主义的情感、喜怒哀乐的情绪、民情世故的体验，学生并不 陌生。如果教师能从学生的生活体验入手引发学生的联想，让学生的生活积累与文章 中的相关信息联系起来，就能使学生在阅读中产生感情共鸣，为理解、感悟课文做好 铺垫。对某些材料来讲，教师可让学生在课堂中模拟真实的活动，从而加深理解。（四）改善学生阅读认知结构的教学1、预测学生的原有知识学生阅读经验的积累，阅读能力的提高，取决于学生的认知结构。合理的认知结构 能让学生用自己独立的标准觉察、判断事物，不合理的认知结构则不能从复杂情景中 分辨事物，因此阅读能力也就低下。修正不合理的认知结构，首先要预测学生的原有 知识。中学生学习语文并非从零开始的这种客观存在，使得准确预测在学习文章前的 原有知识状况，成了每一节语文课是否能对学生产生相当吸引力的关键。
为了帮助学生正确地利用他们所获得的知识，教师首先必须发现这种知识的质和 量，教师应从修辞知识、涉及文章内容的背景知识、相关文章体裁结构的知识等方面， 对与教学内容直接相关的预备知识的技能进行预测分析，从而获取学生掌握相关知识 的状况。这样，明确了哪些内容可以不教，哪些内容作一般讲解，哪些内容作重点指 导，既增强了教学的针对性，可避免因重复而造成的无效劳动，又可以利用与新知识21 的相关性，找到教学重点难点的突破口。为避免预测分析的不准确性，可以通过问卷、正式和非正式测验来评价学生的已有 知识；也可以辅之以预测练习来测评学生的原有知识，或上课时通过口答或笔答相关 的练习题进行再次预测。如
