摘 要
教育装备本体论需要揭示教育装备作为存在者的存在依据、存在形态和存在条件。从哲学本体论出发，在讨论教育本体论和工具/装备本体论的基础上，给出了教育装备本体论的观点、内容以及研究意义，为教育装备哲学体系的建立打下基础。
关键词
教育装备；本体论；工具/装备；主体客体；中间体；智思体；物自体
教育装备已经是一种客观存在的事物，但是它作为一个存在者何以存在的理由却还没有从根本上被论述清楚。讨论这个问题，其实就是在寻找教育装备存在的逻辑起点，是教育装备的本原学说，也就是教育装备本体论要解决的问题。在教育装备理论体系中，教育装备哲学是最难以驾驭的内容，而在教育装备哲学体系中，教育装备本体论又是最难以阐释的问题。教育装备本体论问题是如此重要同时论述起来又是如此困难，而且只有从哲学角度才可以将其论述清楚，因为哲学就是论述那些最难以表述而又必须阐述清楚的问题之学问。所以，教育装备本体论是教育装备哲学中最为核心的部分。
一
哲学本体论
哲学本体论(ontology)又被称为存在论、本原论、本根论等，它是研究存在者(being)何以存在(to be)的理由问题，所以也就是哲学研究的最为根本的问题。
1.本体论的词源分析
本体论的英文是ontology，它来源于拉丁文ontologie；而最早是根据希腊文on(存在)的复数onta(诸存在者)加上logos(学、学问、学科)构成，拉丁化后成为ontologie；所以对它的直译应该是“存在学”或“存在论”。
中国人将ontologie译为“本体论”，这是中国式理解，“本体”一词则来源于佛教。西方哲学的本体论研究是一个不断发展的过程，被称为“前本体论”的研究起源于公元前7世纪米利都学派对世界本原的探讨，研究者不断地追寻那个构成世界万物的物质本体(noumenon)。到公元前6世纪，巴门尼德学派建立了哲学本体论，研究存在者(being)的存在问题(to be)；而近现代从理性主义哲学发展来的存在主义哲学对存在问题又有了新的认识。所以，可认为，将ontologie译为中文的“本体论”表明其认识还停留在“前本体论”阶段，英文ontology与拉丁文ontologie更准确的译法应该是“存在论”。
2.存在者与其存在
研究存在者的存在是西方哲学最为核心的问题，从古希腊哲学家巴门尼德开创本体论(实为存在论)，到西方近代哲学之父笛卡尔提出“我思故我在”的论断，再到德国哲学家海德格尔出版哲学专著《存在与时间》，存在问题一直就没有离开哲学研究的视野。巴门尼德的一个基本命题是“能被思维者和能存在者是同一的”，也就是说，能被思维者即存在，能被思维者与能存在者满足数学同一律：能被思维者=能存在者。笛卡尔重点讨论人的存在问题，在他的《方法论》(被中译者译为《谈谈方法》)中论述了人的存在是由人的思维规定的。海德格尔也重点讨论人的存在，他认为人的存在是时间性存在，时间则是人人都要面对那终将到来的死亡而被思维(感悟)出来的。虽然哲学本体论讨论的是存在(to be)问题而不是存在者(being)，但是要想真正理解存在是无论如何不能将存在与存在者完全孤立开的。
能被思维到者即存在，由于人类思维的复杂性，所以存在者的种类繁多，其中包括人们常见的万物，还包括人类通过思维建立起来的知识，甚至包括人们心中想象出来的神(上帝、神龙等)，它们都是能被思维到的存在者。中国哲学研究者将being译为“存在者”而不是“存在物”，这个译法是十分恰当的，因为“存在物”强调了被思维者的物质形态，而“存在者”既包括物质形态也包括思维形态。
3.存在者的存在形态
概念是人对事物本质的思维规定，界定存在者就是为不同的存在者建立各自的概念，所以建立概念的本质操作其实是在做聚类。聚类与分类不同，聚类是为未知类型的林林总总的事物或诸存在者进行崭新的类别划分，而分类是根据一个事物的本质属性将其放置到人们已经建立起来的类型框架中的恰当位置上去。讨论存在者的存在形态，就是讨论人类最初是如何对诸存在者进行聚类的。
(1)物质形态与思维形态仅从存在者自身所具有的性质(其实严格地讲，这个自身性质也是人类给它加上去的)出发进行聚类，诸存在者的存在形态可被分为两种类型：一种存在者是可以通过人的眼、耳、鼻、舌、身等五官(称为人的前五识)直接感知到的，以及能够进一步通过意识(称为第六识)而在思维中建立起概念的，这一类存在者被称为具有物质形态的存在者；另一种存在者是直接通过人的意识在人类头脑中建立的，它们不能被人的眼、耳、鼻、舌、身五官所感知，这一类存在者被称为具有思维形态的存在者，人们在形成意识时对这种存在者做了人为判定。
物质形态的存在者没有存在的正误之分，思维形态的存在者具有存在的正误之别，是哲学研究的主要对象。例如，下雨还是晴天这些人类感知的现象都属于物质形态，人们不能对下雨或晴天做出谁对谁错的判断，也不能对晴雨现象本身所具有的正误性做出判断；而人类在晴雨现象中总结出的知识则都属于思维形态的存在者，由此得出的天气预报也是思维形态的存在者，它们显然都具有正误之别的性质。
区分存在者的物质形态与思维形态对于后面讨论教育装备所具有的物质形态特征的理解是非常重要的。
(2)主体形态 客体形态 中间体形态从诸存在者之间的关系出发进行聚类，诸存在者的存在形态可被分为三种类型：主体形态、客体形态与中间体形态。其中，人类的存在形态是主体形态，人类之所以能够成为主体不是由谁来指派的，而是因为人类能对整个初始混沌的诸存在者做出思维规定，运用聚类区别不同的存在者，并赋予它们各自的概念，因此人类能成为主体，并具有主体形态。主体之外的存在者本应该统称为客体，它们都具有客体形态。但是就诸存在者之间的关系进行区分，除了那些被主体所关注、作用与改造的客体以外，还有一类能够帮助主体去关注、作用与改造客体的存在者，它们既不是主体也不能被称为客体，它们具有中间体的形态，是主体与客体之间的中间体，在人类发展史上被称为工具(或工具/装备)。
需要特别指出的是，其他哲学著作中并没有提出中间体的概念，只有主体(subject)与客体(object)之分。笔者在这里提出中间体的概念是认定作为中间体形态的工具/装备在人类发展的历程中有着非常重要的推动作用，必须将它单独拿出来作为一种存在者和存在形态进行研究。另外，从其他角度考虑也需要特别指出，当人类主体关注、作用与改造一些工具时，这些工具就不再是中间体，它们成为人类的关注、作用与改造的对象，变成了客体；只有当人类主体利用它们来关注、作用与改造其他客体时，它们才是中间体。指出这一点的目的是希望对后文关于教育装备存在形态转换问题的讨论能够有所帮助。
主体可以直接作用于客体，也可以借助中间体作用于客体，它们三者之间具有如图1所示的关系。
图1 主体、客体与中间体
(3)资源形态从存在者主体的生存需要出发进行聚类，人类主体之外的客体与中间体诸存在者被称为资源，资源是人类主体赖以生存的条件。此处所说的“生存”(exist，或者live)并不是“存在”(to be)，它是指人类保存生命活在世上，是生活的意思。人类是有机的生命体，它的生存需要维持其生命的生存资源，这些资源包括：自然资源、人力资源和人工资源三部分。作为存在者的存在形态，人类主体之外的诸存在者就具有了自然资源形态、人力资源形态和人工资源形态三种形态。在这三种形态中，人工资源的内容最为复杂，其中包括了人工物力资源和人工智力资源，而人工物力资源中又包含了工具/装备、人造消耗物(如食物、衣物等)和其他人造物(如绘画、艺术品等)。图2显示了客体与中间体存在者资源形态的分类结构。
图2 客体与中间体存在者资源形态的分类结构
这里需要强调指出，人力资源也是人类，但是当他们作为资源形态出现时常被当作客体存在。人类是“社会性动物”，人类的生存需求使得人与人之间具有相互依存性，作为主体的人会将其他同类视为自己生存的资源，或者说人类作为人类社会的主体将自身视为社会生存的资源，该资源被称为人力资源。
此处界定存在者资源形态的目的是为了在后面讨论教育装备作为教育资源中的物力资源出现时，能更加明确其存在特点和存在意义，以此发挥对教育装备本体论研究的作用。
(4)物自体形态与智思体形态哲学讲求一元论，或者将意识统一于物质(唯物)，或者将物质统一于意识(唯心)；但是德国哲学家康德提出了哲学二元论，即存在一个人类永远不能够认识的“物自体”和一个人类可以认知的“智思体”(或称“意会体”)。王德峰教授在他的《哲学导论》中对“物自体”与“智思体”做了深刻的解释，将两者的区别与概念表述得非常清楚。笔者对此的理解是：物自体是人类“感性所及”的物质本体(noumenon)，而智思体是人类“理性所及”的物质本体。一个面包在它被当作商品摆放在柜台上时是一个智思体，理性告诉人们不能随意把它拿走，必须要付款购买；而当把这个面包吃下去的时候，它就变成了物自体。一张纸币或一个铜币，它们被当作货币用于交换时是智思体；而当它们失去货币作用时，它们只不过是一张普通的纸或一块普通的铜，它们变成了物自体。但是，面包与货币之间又有所不同，面包存在的最终价值体现是它的物自体形态，而货币存在的最终价值体现则是其智思体形态。
物自体与智思体概念的建立对工具/装备本体的理解具有非常重要的意义。虽然，工具/装备在失去其工具/装备作用时也是表现为物自体形态(即变回制作该工具/装备的原材料)，但是工具/装备存在的最终价值体现是它的智思体形态，继而教育装备存在的最终价值体现也在于它的智思体形态。
(5)真际 实际 幻际中国哲学家冯友兰先生提出了“真际”的概念，真际中包括了实际事物和能够实现的理想事物，而实际是实际存在的事物；与真际相对应的还有幻际，幻际是人想象出来或幻想出来的不实际存在也不能够实现的事物，但是它既然能被人思维到，那么它就是存在者。真际、实际与幻际之间的关系可见图3。图中反映出存在者的几种存在形态，真际形态包括实际形态和理想形态，幻际形态也是一种存在形态，但是不出现在真际中。
图3 真际、实际与幻际的关系
4.本体论释义
综上所述，哲学本体论就是要探讨存在者何以存在。此处使用“何以”这个词非常恰当，因为它既可以被理解为“是什么”(什么是存在者的存在)，又可以被理解为“为什么”(存在者为什么得以存在)，还可以被理解为“怎么样”(存在者以什么形态存在)。
(1)存在者的存在凡能被思维到者即存在，这个论断里至少具有三个重要信息：第一，思维是判断存在者存在的依据；第二，存在者的存在是被思维到的；第三，这个思维特指人类的思维(thinking)。
而思维本身是分层次的，通过人类眼、耳、鼻、舌、身五官的感知是一种浅思维，这种思维是感性思维；人类综合前五识的感知而通过意识(第六识)的思维是深层次的思维，这种思维是知性思维；还有一种比知性思维更深层次的思维是理性思维，西方古典哲学与近代哲学都非常重视理性思维。
(2)存在者存在的原因存在者能够存在是因为它们能够被人思维到，而人的存在除了能被思维到以外，更重要的是人能够思维，即所谓“我思故我在”。
西方人用英语说话时习惯在前面加上一句“I think”，汉语一般译为“我认为”，而英文原意是“我在思考”或“我在思维”。西方哲学认为那个会思考或思维的人才是人之本身，即人格(person)，人格与那个肉体的人是无关的，“私有财产神圣不可侵犯”即使在那个肉体消失后仍然有效，人们尊重的是这个人格，必须按照它的遗嘱来处理其私有财产。所以对于人来说会思维才是其存在的原因，而除人之外的万物则是由于人的思维才存在(能被思维到者即存在)。
(3)存在者存在的形态存在者存在的形态正是人对万物进行聚类的依据，也就是对万物建立概念的依据。存在者是否存在与因何存在都是不用更多讨论的问题，但是对存在者的存在形态问题必须加以重视，只有注重对存在者存在形态的分析，才能将研究问题聚焦在工具/装备上，才能深入工具/装备的本体论问题，也才能探讨教育装备的本体论问题。
5.人的存在是时间性存在
人作为存在者之一，其特点是时间性存在，这也是人的一种存在形态。这个问题被专门提出来讨论是因为需要从本体论角度出发阐明人类具有主体形态的存在理由。
(1)人存在而且知道自己存在动物存在，但它仅仅是存在；人类的存在则不同，他不仅存在，而且还知道自己的存在。人对自己存在的领悟是从死亡开始的，没有死亡作为对比，人无法对存在有所领悟。这就像对一种颜色的感知，如果世界上只有一种颜色，则人不会对颜色进行区别，也就不存在颜色的概念。动物虽然也有死亡，但是它们没有从中领悟出什么，这也许是人与动物的又一个根本性区别。
(2)因死亡人类才有时间概念德国哲学家海德格尔的著作《存在与时间》反映出一个观点，时间概念是人们面对那终将到来的死亡而感悟出来的，这个时间被称为本征的时间，没有死亡，就不会有本征的时间。而物理时间、格林尼治时间等都是本征时间的具体应用。人的存在是时间性存在，就是指人的存在是面对死亡的存在。其实，时间性存在也可以被认为是人类作为存在者的一种存在形态。
(3)时间性 科学范式的“阿基里斯腱”希腊神话中英雄阿基里斯后脚跟的肌腱是他全身的致命弱点，被称为“阿基里斯腱”，人们用它比喻一个理论基本的出发点和致命的关键点。当代人们的思维范式是科学范式，认为只有科学可以得出放之四海而皆准的真理，科学揭示出了宇宙真正的本质。但是科学方法提倡的是还原论，即将复杂的自然现象用简单的数学表达式进行描述；而在所有这些表达式中，几乎无一例外地都会有时间t 这个变量出现，例如著名的麦克斯韦电磁理论方程、薛定谔量子理论方程、爱因斯坦质能方程(光速的表达)等，时间变量t 都是其中最为重要的元素，时间是物理理论的“阿基里斯腱”，是科学范式的“阿基里斯腱”。试想，如果人的存在是永恒的，没有死亡就没有本征的时间，于是也就不会有物理时间，那么人类当代建立起来的科学理论大厦也将不存在。
二
教育本体论
研究存在者是否存在、因何存在以及存在形态等都应该是哲学本体论要解决的事情，而对某一类特定存在者的本体论研究，应该更加关注的是该类存在者的存在形态问题。对教育本体论、工具/装备本体论、教育装备本体论的讨论同样应该是不再关注它们是否存在和因何存在，最需要探讨的问题是它们作为存在者的存在形态。此处将重点讨论教育的存在形态问题，把对教育存在形态的不同认识置于人们对教育的本质论、目的因、价值观等根本问题上。
1.教育的存在形态
存在者的存在是被人思维规定的，存在者的存在形态也同样是被人思维规定的。从哲学本体论出发，考虑到教育存在的特性，教育的存在形态总的来说属于思维形态而非物质形态。同时，教育作为客体，其被人思维所规定的存在形态至少还应该被进一步细分为四种：活动现象、行为过程、结构体系和社会组织。
(1)活动现象教育被思维规定为一种人类活动现象，这是教育的一个最为根本的存在形态。人类最初的基本活动有很多，例如：获取食物的活动、人与人之间的交流互动、聚会等，而将生存经验传授给后代的这种初始的教育也是一种基本活动。此时，教育是以物自体的存在形态存在的，是一种活动现象。这种活动现象是自然产生的，是由生物的本质决定的。
(2)行为过程教育也被思维规定为一种人类的行为过程，同时也是教育的一种存在形态。行为过程都是具有目的性的，所以教育这种行为过程就为了达到人类的生存目的而产生和被延续下来。《现代汉语词典》(第6版)中对行为一词的解释是：“受思想支配而表现出来的活动。”行为一般被分为两种类型：外显行为和内在行为。外显行为表现为人的肢体活动，内在行为则表现为人的思维活动(即受思想支配的思维活动)。由于教育作为行为过程的活动出现是“受思想支配”的，所以它们不具有物自体形态，而是具有智思体形态。
(3)结构体系“体系”与“系统”在英文中都用system表示，通常人们在实际应用中也不去区分体系与系统。但是，体系和系统确实存在着区别，《现代汉语词典》(第6版)中对体系的解释为“若干有关事务或某些意识相互联系而构成的一个整体”；对系统的解释为“同类事物按一定的关系组成的整体”。显然，体系的构成成员没有被强调类型相同，而系统的构成成员则是同类事物。换言之，体系具有体系结构化的特点，而系统具有非体系结构化的特点；体系结构化要求其构成的各个组成部分之间应满足正交性与完备性，了解这一点是十分重要的。
教育被思维规定为结构体系，所以教育具有体系结构化的特点，教育是由多个组成部分构成的整体，而各个组成部分之间满足正交性与完备性，即各个组成部分之间不是相互依存的(正交性要求)，但各个组成部分又是不可或缺的(完备性要求)，教育的资源形态构成可以很好地反映这一特征(见图4)。
图4 教育结构体系资源形态
(4)社会组织教育还可以被思维规定为社会组织形态，具有社会组织结构。教育社会学是新兴起来的教育学的一个分支学科，它主要研究教育与社会结构、教育与社会化过程、学校与社会的关系以及学校自身的结构和组织。作为教育的一种重要形式，学校既是整个社会的组成部分，其本身又可以被视为一个小社会。值得注意的一个问题是：教育作为过程、结构和组织在这里都作为研究对象出现了。教育能够被如此深入地进行研究，是人类理性思维的结果，教育确实是以智思体的形态存在的。
2.教育存在形态与教育起源论
关于教育的起源有四种学说，分别为：教育的生物起源说、教育的心理模仿起源说、教育的劳动起源说和教育的人类社会需求起源说，它们其实都与教育的存在形态相关，说明人们对教育的研究从来就无法脱离教育的存在形态问题，从来就不能脱离教育的本体论。
(1)教育生物起源说 教育是活动现象该学说的代表人物有法国的社会学家利托尔诺(Charles Letourneau，1831—1902年)和英国的教育家沛西•能(Thomas Percy Nunn，1870—1944年)。利托尔诺在其所著《动物界的教育》一书中认为，教育是一种生物现象，教育起源于一般的生物活动。动物完全同人一样，生来就有一种由遗传而得到的潜在的教育。动物界生存竞争和天性本能就是教育的基础，动物是基于生存与繁衍的天性本能而产生的把“经验”“技巧”传给小动物的行为，这种行为便是教育的最初形式与发端。而沛西•能于1923年在不列颠协会教育科学组大会上发表的演讲《人民的教育》中指出：教育从它的起源来说是一个生物学的过程，一切人类社会都有教育，不管这个社会如何原始；高等动物中也有低级形式的教育。教育既无须周密考虑而使它产生，也无须科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。
教育的生物起源说揭示了教育的存在形态是生物的一种本能活动现象，也是人类的一种本能活动现象，所以教育具有物自体一样的存在形态。
(2)教育的心理模仿起源说 教育是行为过程该学说的代表人物是美国教育史学家孟禄(Paul Monroe，1869—1947年)。他从心理学的观点去解释教育起源问题，其在著作《教育史教科书》中，从心理学的观点出发，根据原始社会没有学校、没有教师、没有教材的原始史实，判定出教育应起源于儿童对成人无意识的模仿。原始社会的教育普遍采用的方法应该是简单的无意识的模仿，在这种原始共同体中，儿童对年长成员的无意识模仿就是最初的教育。模仿既是最初的教育形式的手段，也是最初的教育的本质。
教育的心理模仿起源说揭示了教育的存在形态是一个行为过程，是在思维支配下的活动，所以教育具有智思体一样的存在形态。
(3)教育的劳动起源说 教育是行为过程20世纪30年代，苏联教育理论界认为劳动是从猿转变为人的根本原因，劳动创造了人，因而劳动必然是教育产生的最初的本源。于是在此理论基础上，出现了教育起源于劳动的新理论。该学说认为，人类的教育是伴随人类社会的产生而一同产生的，推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要。
其原因是：首先，人类的生产经验和方法传递给集体成员和后代，要由年长者对年轻一代进行指点和传授。其次，劳动是一个复杂的过程，通过教育掌握必要的有关知识是进行劳动的前提。再次，劳动这种社会性活动需要共同协作，而合作和尊重集体利益是通过教育培养出来的。最后，劳动不是盲目发现和适应，人由古猿的无意识状态发展到猿人的有意识状态，是通过教育来实现的。
教育的劳动起源说与教育的心理模仿起源说本质上相同，揭示了教育的存在形态是一个行为过程，是在思维支配下的活动，所以教育具有智思体一样的存在形态。
(4)教育的人类社会需求起源说 教育是结构体系也是社会组织我国教育理论家胡德海教授认为：“教育起源于人类社会生活的需要，这句话讲得具体点，就是教育起源于社会群体传递、发展文化和社会个体社会化这两个方面的共同需要。我们只有既从社会群体又从社会个体这两个方面的结合上，才能理解社会文化的传承关系，从而可以正确认识到教育所由产生的道理。”其中，社会群体需要传递和发展文化，就必须不断地培养新人去接替退位的老人，这体现了教育产生的其中一个原因。此外，人作为个体在其社会化过程中，需要接触社会环境中的各种事物和学会处理与别人的关系，而这就是教育产生的另一个原因。
教育的人类社会需求起源说揭示了教育的两种存在形态，即结构体系存在形态和社会组织存在形态。这两种教育的存在形态都反映出教育所具有的智思体的存在形态。
3.教育存在形态与教育哲学理论
教育哲学理论同样能够反映出教育的存在形态问题。20世纪90年代西方教育哲学理论主要有：永恒主义教育哲学、要素主义教育哲学、分析哲学的教育哲学、行为主义教育哲学、存在主义教育哲学、实用主义的教育哲学。
(1)永恒主义教育哲学 教育是活动现象永恒主义教育哲学(Educational Philosophy of Externalism)是强调教育原理的永恒不变性和经常性的教育哲学理论。主要代表有美国的赫钦斯和巴尔等。该理论认为人是理性的动物，在全部的历史时代中，其本性是永恒不变的。教育的目的在于培养人，因而教育方案也应当是永恒不变的。它反对以社会科学与自然科学为学习重点，认为这是从人性的多样性与多元性所推论出来的错误教育理论。
永恒主义教育哲学理论反映出的教育形态应为人类的活动现象。
(2)要素主义教育哲学 教育是结构体系要素主义教育哲学(Educational Philosophy of Essentialism)是强调教育中文化共同要素重要性的教育哲学理论。主要代表有美国的巴格莱和德米亚西克维奇。该理论认为教育中有些是文化的共同要素，它是保持教育的基础性与系统性所必要的。学生应完整掌握人类文化传统中的重要观念、意义、知识、理想。教育应当有系统性，不应片面强调学生的兴趣与自由。
要素主义教育哲学理论反映出的教育应具有结构体系的形态。
(3)分析哲学的教育哲学 教育是结构体系分析哲学的教育哲学(Educational Philosophy of Analytical Philosophy)是把分析哲学的分析方法运用于研究教育问题的教育哲学理论。主要代表有英国的赖尔等。该理论注重教育理论和实践的各种中心概念的分析，一方面使这些概念含义清楚，以利于制订教育政策和采取合理的教育方法，另一方面则以对这些概念的批判教会学生进行分析与批判。
分析哲学的教育哲学理论反映出的教育应具有结构体系的形态。
(4)行为主义教育哲学 教育是行为过程行为主义教育哲学(Behavioristic Philosophy of Education)是把行为主义观点运用于研究教育问题的教育哲学理论。主要代表有美国的沃森和斯金纳等。该理论设想用人类行为控制的科学知识来说明人的行为，并认为行为带有社会性质，主张以人的行为的社会目的消除人的反社会的倾向，使人的行为对社会产生好的结果，排除坏的后果。斯金纳还提出所谓教育机器的程序教学，主张以一系列的刺激所产生的反应影响学生的情绪，使他们成为向有益方向发展的人，并形成一种有意向性的文化以引导学生。
行为主义教育哲学理论反映出的教育应具有行为过程的形态。
(5)存在主义教育哲学 教育是活动现象存在主义教育哲学(Existentialistic Philosophy of Education)是以存在主义观点研究教育问题的教育哲学理论。主要代表有德国的雅斯贝斯和法国萨特。该理论强调发挥人的主体性，认为受过教育的人是在其存在情境中决定其选择，而不是把原则和规范作为他们的依据和指导；人的价值观念由此时此地的具体情况建立，表现出独特性，而不是某一类中的一员。此外，该理论还强调道德上的责任感，主张独特的个人在其与他人的交往中表现自己；认为存在主义教育的目的是为每一个具体的个人服务，应指导学生意识到其所处的环境条件，促进其顺利地投入有重要意义的生存中去。
存在主义教育哲学理论反映出的教育应具有活动现象的形态。
(6)实用主义的教育哲学 教育是社会组织实用主义教育哲学(Educational Philosophy of Pragmatism)是以实用主义观点研究教育问题的教育哲学理论。主要代表有美国的皮尔斯、W•詹姆斯和杜威。该理论认为人生活于生物的环境中，也生活于社会的环境中，但人性的社会方面更为重要，个人在一定程度上可通过与他人发生相互作用而成长与发展。人性有可塑性，而人性的提高则以教育为手段。人不仅从外界接受知识，而且创造知识，人在应付环境的过程中产生知识。知识是人与环境交往中的一项交易。此外，该理论还认为有效的观念就是正确的，不能产生效果的观念即是错误的。认为智力的发挥与政治的民主是有联系的，培养智力就是培养民主精神，这两者均以自我实现为最后的目标。这种教育哲学观点有其个人主义和功利主义的缺点。
实用主义教育哲学理论反映出的教育应具有社会组织的形态。
三
工具/装备本体论
工具/装备本体论是从哲学本体论的角度讨论工具/装备的存在问题。这个问题的重要性不言而喻，它关系到本文教育装备本体论的研究基础和出发点。但是，对一类特定存在者本体论的讨论，需要更加关注的应该是该类存在者的存在形态问题。与教育本体论讨论一样，对于工具/装备本体论的讨论，同样不考虑其是否存在的问题与因何存在的问题。
1.工具/装备本体论的研究状况
对工具/装备本体论的研究或者从哲学角度对工具/装备进行研究的论述几乎为零。目前可见以“工具论”命名的专著有两部，一部是《亚里士多德逻辑论文集：工具论》，另一部是英国哲学家培根所著《新工具论》。由对这两部专著研究内容的分析可知，它们与人们所期待的工具论问题完全不是一回事。《亚里士多德逻辑论文集：工具论》中涉及的内容有：范畴篇、论解释、分析前篇、分析后篇、论题篇、论诡辩式的反驳等。而《新工具论》采用的是一种语录形式的体裁，全书目录只有序言、第一卷和第二卷；序言部分分析了当时的哲学状况，第一卷论述哲学的认识原则和方法，第二卷则主要讨论归纳法。显然，两部专著所论述的工具都是指哲学研究工具，基本上是讨论逻辑学问题，将逻辑学当作哲学的基本研究工具。这个所谓的工具，是指用于达到某些目的的手段，而不是人们所研究的物化工具/装备之概念。
但是，众多哲学著作里涉及物化工具/装备问题的论述却不在少数，一般，哲学研究涉及工具/装备的讨论基本上都出现在劳动、人类发展史等相关问题中(如《劳动在从猿到人的转变中的作用》)。最应该被提及的就是德国哲学家黑格尔在《精神现象学》中的一段论述：“与此相反，劳动是受到限制或节制的欲望，亦即延迟了的满足的消逝，换句话说，劳动陶冶事物。对于对象的否定关系成为对象的形式并且成为一种有持久性的东西，这正因为对象对于那劳动者来说是有独立性的。这个否定的中介过程或陶冶的行动同时就是意识的个别性或意识的纯粹自为存在，这种意识现在在劳动中外在化自己，进入持久的状态。因此那劳动着的意识便达到了以独立存在为自己本身的直观。”
在这段关于劳动概念的论述中，虽然没有直接使用“工具”这个词汇，但是其中对工具本体性的描述是非常精彩的。从这段论述可以看出如下几点。
一是人的活动有劳动与本能活动之区别，而这两者具有本质上的不同，劳动陶冶、塑造事物，而本能活动是消耗、消灭事物。
二是劳动就是人抑制了本能活动，延迟了对事物的消耗而先去陶冶、塑造工具的过程。
三是工具相对于劳动者具有持久性与独立性，它持久地存在，并对于劳动者(主体)和劳动对象(客体)而独立地存在。
四是在人与对象之间出现的工具是中介物，使用工具是中介过程(工具/装备的中间体形态)，制造工具是陶冶过程。
五是劳动使人在陶冶事物(制造工具/装备)的同时将自己塑造为主体，即从自然意识走出，进入了自为意识；所以，劳动创造人类不是改变了人的肢体，而是塑造了人的人格(person)。
六是工具的本质是人的自为意识的外化，或者说，工具外在地反映了人格的建立。
2.工具/装备的存在形态
工具/装备是存在者，它因为能够被思维规定而存在。但是，它的存在形态却非常特殊，与主体人类和客体万物皆然不同。存在者的存在形态是多方面的，这是人作为行思维者和行判断者从不同的角度或称不同的语境下思维判断存在者特征的结果。于是，对工具/装备的存在形态进行分析，可以归纳出如下几个方面。
一是从存在者自身性质出发进行分析，存在者的存在形态具有物质形态与思维形态两种，而工具/装备所具有的存在形态为物质形态，所以工具/装备是物化的事物。
二是从存在者之间的体系关系出发进行分析，存在者具有三种不同形态：主体、客体、中间体，而工具/装备所具有的存在形态为中间体形态，它是在人的劳动过程中以中介的形式产生的。
三是从主体人类生存条件出发进行分析，存在者的存在形态具有资源的性质，而工具/装备是以人工物力资源的形态存在，因为工具/装备是在人类劳动中陶冶、制造出来的必需品。
四是从“感性所及”与“理性所及”出发进行分析，存在者可分为物自体与智思体两种存在形态，而工具/装备的存在形态为智思体形态，因为工具/装备的本质是人的自为意识的外化。
五是工具/装备是技术物，它是人类科学思想在物质上的技术实现或技术体现，所以，工具/装备具有技术物的存在形态。这一点很重要，但是在黑格尔关于劳动的那段论述中没有涉及，笔者在此做了补充。
3.工具/装备在人类发展过程中的作用
工具/装备的存在对于人类的存在有着至关重要的作用，对于人类的发展也起着非常关键的作用，人类正是通过陶冶、制造工具/装备才不断成长与发展起来。人类的发展除了生存资源的极大丰富以外，更重要的是人格的建立和主体的形成。
(1)人格建立的作用人是怕冷的动物。这是因为人不具有像动物一样的厚厚皮毛。但是人的毛并不是随着人类的进化而逐渐脱落的，毛发逐渐脱落的观点不属于达尔文进化论，它是前达尔文进化论或称拉马克进化论，这个进化论强调人为了适应外界环境而不断改变着自身的结构，以成为外界环境的适者。达尔文进化论认为基因突变会使得一些无毛的类人猿出现，它们天生不适合在这个自然世界生存，但是由于它们使用工具得到了火、制造了防寒衣物等，于是成为适者而生存下来，这样人类就诞生了。更重要的是，人类还在劳动中和工具使用中逐渐建立起了自己的人格，开始了有逻辑的思维，进行聚类，形成了对事物的概念，最终成为主体而存在。
(2)自为意识的外化作用工蜂可以建造漂亮的蜂房，一些动物可以用简单的工具或者制造简单的工具来获取食物，但是这些所谓的劳动和工具制造其实都属于动物的自然意识，与人类自为意识的劳动和工具制造有着本质上的不同。对工具/装备的陶冶使得人类从自然意识走进了自为意识，这是符合达尔文进化论人类思维进步的结果，于是工具/装备便成为人类自为意识的外化表现，或者说，对工具/装备的陶冶使得人类自为意识得以外化。
(3)对科技与生产力发展的作用工具/装备对人类科技与生产力发展的作用是最容易被人们认识和理解的，人类的工业革命、信息技术革新、人工智能技术革新都体现于科技与生产力的发展，而它们最根本的特征都是人类对工具/装备进行的变革。
四
教育装备的存在形态与教育装备本体论
教育装备的存在形态继承了教育的存在形态与工具/装备的存在形态，教育装备本体论继承了教育本体论与工具/装备本体论的内容。
1.教育装备的存在形态
教育装备的存在形态由教育的存在形态与工具/装备的存在形态共同决定。从前文可知，教育的存在形态有四种细分：活动现象、行为过程、结构体系、社会组织；工具/装备的存在形态被划分为五种：物质形态、中间体形态、资源形态、智思体形态、技术物形态。
(1)对工具/装备存在形态的继承教育装备继承了工具/装备全部的存在形态。第一，教育装备具有物化的特征，所以它具有物质形态，而非思维形态；第二，教育装备具有既非教育系统主体亦非教育系统客体的特征，所以它具有中间体形态；第三，教育装备属于教育资源中人工物力资源部分，所以它具有资源形态；第四，教育装备是人工制造的，所以它具有智思体形态；第五，教育装备是人类在科学思想的支配下将技术“加持”到其中，所以它具有技术物形态。教育装备非常强烈地反映着工具/装备的存在形态及特征。
(2)对教育存在形态的继承在不同的教育存在形态表现中，教育装备表现出的存在形态也是有区别的。首先，在教育的活动现象形态与行为过程的表现形态中，教育装备较突出地表现为中间体形态，它既非主体亦非客体；其次，在教育的结构体系表现形态中，教育装备更加突出地表现为资源形态；最后，在教育的社会组织表现形态中，教育装备多以技术物的形态出现。
强调不同教育表现形态中教育装备的存在形态表现，是因为人们对教育的不同理解，形成了对教育装备的不同认识，赋予了教育装备以不同的使命。
(3)教育装备与工具/装备的不同教育装备与工具/装备之间存在两个最大的不同点：第一，教育装备已经不具备工具/装备在“人之初”时对人类从自然意识向自为意识转变的改造中所发挥的作用，教育装备在教育体系中的作用仅作为一个必要条件；第二，教育装备与工具/装备对客体的作用其实最终都是客体反作用于主体，但是，工具/装备作用客体的反作用仅施加到人的肢体，而教育装备作用客体的反作用则施加到人的头脑。
2.教育装备本体论
教育装备本体论主要研究教育装备作为一类存在者其何以存在的条件，即讨论它是否存在、因何存在以及其存在形态，而其中最为重要的是教育装备的存在形态问题。由于教育装备研究是被限定在教育这个环境下的工具/装备问题，所以其本体论也就必然受到教育存在形态与工具/装备存在形态的约束。本文以较大的篇幅讨论了哲学本体论、教育本体论以及工具/装备本体论所涉及的问题，当归结到教育装备本体论讨论时，需要进一步论述的内容几乎没有了，这是非常正常、非常自然的现象，因为结论已有，无须多辩，相同语境下，此时无声胜有声。
虽然是这样，但由此而引发出来的教育装备哲学问题和教育装备理论问题将会“流溢而出”、延绵不断，因为教育装备本体论是教育装备研究最根本的问题和最基础性的挖掘。教育装备研究的所有问题都将从这里开始，也必将回归到这里。
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作者简介：艾伦，教授，本刊特约撰稿人。首都师范大学，100048。
