一、名词：
1.教育心理学：研究教育教学过程中的心理现象及其规律的学科（研究学习者、学习和
教学的一门学科）
2.同化（P29）：把新感知的材料或经验纳入已有图式中以理解新事物的过程
3.顺应（P30）：改变已有图式来理解新经验的过程
4.最近发展区（P44）：儿童在指导下借助成人的帮助所能达到解决问题的水平与在独立
活动中所达到的解决问题的水平之间的差异
5.准备律（P104）：情境与反应间的联结是否能够建立，取决于个体身心的准备状态
6.强化物（P）：
7.正强化（P108）：在环境中呈现引起满意结果的刺激，使得行为频率增加
8.负强化（P108）：移除环境中的厌恶刺激，使得行为频率增加
9.替代强化（P119）：指通过观察别人的行为受到强化，在观察者身上间接引起的强化
作用
10.普雷马克原则（P108）：也叫祖母原则，指用高频的活动作为低频活动的有效强化物
11.自我效能感（P120）：个体对自己能否在一定水平上完成某种活动的推测和判断
12.学习的顿悟说（P129）：学习者突然感觉到了问题解决的办法，领会到自己的动作为
什么和怎样进行，领会到动作、情境与目的间的关系，表现为个体自身积极主动的组织和建构过程
13.认知地图（P132）：即有关周围环境、目标位置及到达目标的途径的知识
14.符号学习（P）：
15.发现学习（P140）：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，
最终掌握原理和规律的学习
16.有意义学习（P145）：指在学习知识的过程中，符号代表的新知识与学习者认知结构
中已有的适当观念间建立起实质性、非人为的联系的过程
17.上位学习（P147）：指已有的若干概念较为具体，而新概念是更为一般、更为抽象的
概念，这时新旧概念的关系属于上位——下位关系
18.下位学习（P147）：指新学习的概念较原有概念更具体，这时新旧概念的关系就属于
下位——上位关系
19.先行组织者（P150）：是先于学习任务本身呈现的引导性材料，教师通过使用适当的
引导性材料对学生当前所学的新内容加以定向与引导
20.学习动机（P277）：指引发、维持学生的学习活动，并指引学习活动趋向教师所设定
的目标的心理倾向
21.内部动机（P278）：指由学习活动本身的意义和价值所引起的动机
22.成就动机（P284）：是个体追求自己认为重要的、有价值的活动任务，并使之达到完
美状态的动机，即一种以高标准要求自己力求取得活动成功为目标的动机
23.学习迁移（P258）：是在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种
情境中技能、知识和理解的获得或态度形成的影响（一种学习对另一种学习的影响）
24.概念（p188）：是同类事物的共同关键特征或本质特征，是区分事物的关键
25.智慧技能的学习
26.特殊学习迁移（P259）：指具体的知识与技能的迁移，是由任务的相似性引发的迁移，
多停留在具体的事物上，其迁移范围小
27.一般学习迁移（P258）：又称非特殊迁移，即个体在一种学习中习得的一般原理、原
则和态度会对另一种学习产生影响，其迁移范围较大
28.正迁移（P258）：一种学习对另一种学习的促进作用
29.负迁移（P258）：一种学习对另一种学习产生的阻碍作用
30.程序性知识（p184）：是关于“怎么做”的知识，与完成某项任务的行为或操作步骤
有关，涉及某一情境中解决具体问题的操作性步骤
31.陈述性知识（P183）：是关于“是什么”的知识，描述了事物的特征及其关系，是关
于既定事实、定义及事物间的规则和原理等
32.策略性知识
二、简答
1、简述教育心理学的主要研究方法。（P15）
1、描述研究。科学研究的初始点就是描述
（1）观察法。指在教育过程中研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地考察和记录个体某种心理活动的表现或行为变化，从而分析和描述其特点的方法。观察法是教育心理学研究中最基本、最普遍的方法。在教育过程中使用观察法研究学生和教师的行为可以获得多方面的资料。观察法的主要优点是在自然场景下对人的心理行为与言语表现进行直接观察，获得的资料比较真实、全面
（2）问卷法。是将研究者严格设计的系统问题以书面形式发给研究对象，请研究对象如实回答，以获得研究对象心理和行为表现资料的方法。其优点是可在短时间内获得大量的资料，省时、经济，所得资料便于统计分析。但问卷法只适合于书面语言能力达到一定程度的被试（3）访谈法。是通过和研究对象或与研究对象有关的人进行口头交谈的方式来收集研究数据资料的方法。适用于一切具有口头表达能力的不同文化程度的受访者，适用范围广，能灵活、有针对性地开展资料收集工作。但访谈法费时费力。在访谈法中，访谈者应努力掌握访谈过程的主动权，积极影响受访者，尽可能使他们按预定计划回答问题
（4）个案法。要求对某个个体进行深入而详尽的观察和研究，，收集相关资料，分析其心理特征，以便发现影响某种行为和心理现象的原因。收集的个案资料通常包括个人的背景资料、生活史、家庭关系、生活环境、人际关系及心理特征。能加深对特定个体的了解，但缺乏可靠性
（5）教育经验总结法。是根据教育教学实践所提供的事实，按照科学研究的程序，从心理学的角度分析概况学生学习的特点、教育教学对学生学习效果的影响等的一种研究方法。
2、相关研究。主要用于探讨变量之间的相关关系，并根据这种关系对研究对象的特征和行为作出解释。在研究初期多采用相关研究，以便发现和了解有关变量之间的基本关系，进而开展更深入、更严格的研究。其具体方法是测验法。
3、因果研究。主要用于探讨变量之间的因果关系。一般通过实验研究来实现，包括实验室实验和自然实验。需要注意的是，因果关系始终是一种超出目前收集到的证据的推论，需要不断地完善和验证。
4、教育行动研究。是应用型研究的一种方式，用来回答一些与学校或课堂有关的具体问题。研究方法包括描述法、相关法和实验法。主要有情境性、合作性、参与性、自我评价的特点。行动研究所探索的是具体教育情境下的具体问题。
2、学生学习的特点有哪些？（P89）
1、学生的学习主要以接受学习为主，直接掌握现有的间接经验
2、学生的学习比较系统，是在学校中有组织、有计划地进行的
3、学生的学习不仅需要学生自己主动去获取和掌握知识，同时也需要教师的讲授和指导，师生之间的互动与交流至关重要，只有学生和教师共同努力才能更好地促进学生的学习，这也是学生学习的重要特点之一
3、皮亚杰关于儿童的道德认知发展阶段的主要内容是什么？（P61）
皮亚杰根据研究事实，将儿童道德认知发展划分为四个阶段，这四个阶段的渐进更替，体现了从他律到自律的发展脉络。
1．自我中心阶段
5-6岁以前的儿童，基本上处于无规则阶段，他们虽然已能接受规则，但往往按自己的想象去执行规则，规则对于他的行动还不具有约束力。
2．权威阶段
6-8岁的儿童绝对地顺从权威，认为独立于自身之外的规则是必须遵守的，遵从权威的行为就是正确的行为。他们把规则看作是固定的、神圣的、不可改变的，因而处于他律道德水平。3．可逆性阶段
9-10岁的儿童开始认识到规则是大家共同约定的，只要大家同意，规则也可以修改。儿童开始意识到自己与他人间可以发展互相尊重的平等关系，规则不再是权威人物的单方面要求，而是具有保证人们相互行动的、互惠的可逆性特征，这意味着儿童开始进入自律道德水平。
4．公正阶段
11-12岁以后进人形式运算阶段的青少年开始倾向于以公道、公正作为判断是非的标准。这也意味着他们能够根据他人的具体情况，基于同情心、关心来对道德情境中的事件作判断。
4、比较经典条件作用与操作性条件作用的区别
一·概念
(1)经典型条件作用学习理论的形成分为两部分：第一步是巴甫洛夫发现经典型条件作用，并提出经典性条件作用的原理；第二步是华生将经典型条件作用运用于学习领域，将经典性条件作用原理发展为学习理论
华生提出了经典性条件作用学习理论关于学习的实质的基本观点：有机体的学习就是通过经典性条件作用的建立，形成刺激与反应之间联结的过程。
（2）操作性条件作用学习理论的代表人物是斯金纳。斯金纳认为，行为可分为应答性行为和操作性行为
二·异同
（1）经典性条件作用，S-R过程
经典性条件作用的学习律包括学习的消退律和学习的泛化和分化律。
经典性条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，条件反应的强度逐渐减弱，条件反映甚至消失，这种现象被称为消退现象。
经过一段时间后，如果再次呈现条件刺激，条件反映又重新出现，这种现象被称为自然恢复。经典性条件一旦形成，机体对于条件刺激相似的刺激作出条件反应，这被称为条件作用的泛化。
如果只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就可以导致条件作用的分化。
（2）操作性条件作用,(S)-R-S过程
a.斯金纳认为，行为可分为应答性行为和操作性行为
应答性行为是由已知的刺激引起的。无条件反应是由无条件刺激引起的，是一种应答性行为。操作性行为并不取决于其事先的刺激，而是由其结果控制的。
b.根据这两种行为，斯金纳区分出两种条件作用：应答性条件作用（与经典性条件作用相对应，又称刺激性条件作用或S型条件作用）和反应型条件作用（又称操作性条件作用或R 型条件作用）。前者强调刺激对引起所期望的反应的重要性，后者强调行为反应及其后果。
c.斯金纳认为，操作性条件作用与两个基本原则相联系：第一，任何反应如果紧随强化刺激，该反应具有重复出现的趋向；第二，任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激。
操作性条件作用的泛化和分化
泛化是指将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中。
分化就是知觉到先前刺激的差异并对这种差异作出不同反应。
三，评价
1，华生的经典性条件对教学很有意义，在经典性条件下，合体可以获得对各种情境的情绪和态度，比如教师不断给与学生鼓励，学生就将其与学习时间联结起来，从而喜欢学习，热爱学校。
但是华生的经典性条件作用的前提是有机物先天存在的无条件作用，对于复杂的、高级的认知过程的学习，如果用此来解释，就会犯简单化和机械化的错误。
2，斯金纳的操作性条件作用学习理论的运用主要在于：行为塑造和程序教学。（塑造是指通过小步强化达成最终目标）。
但是斯金纳试图以操作性条件作用原理解释人类的一切学习行为，过于偏狭，同时他根据对动物的强化研究得来的结论不加区分的运用于人的学习，忽略了人与动物的本质区别，也是错误的。
5、如何培养学生的创造力？（P80）
1.营造有助于创造力发展的教学环境
应注意营造民主、开放、宽松的教学环境，改变僵化的评定标准，尊重学生的想法。组织生动活泼的课堂教学活动，组织各种培养创造性的课外活动和比赛。
2.培养好奇心、激发求知欲
只有激发起学生浓厚的好奇心和求知欲后，学生才能发挥主观能动性，积极探索和思考问题。教师应多创设问题情境，引导和组织学生观察大自然、观察社会生活，培养他们发现问题和探求答案的能力。
3.训练学生的发散思维
在教学中应尽量多给予学生进行发散思维的机会，以培养学生多方向、多角度、灵活思考和解决问题的能力
4.鼓励学生的独创行为
允许学生自由探索问题，敢于走出书本，具有创造性地发现和解决问题。树立创造力的楷模，为学生提供不同领域创造性人物的模范
5.培养创造性的个性
注重培养学生的创造性个性，如自信、独立、勇于探索、坚强的意志力等
6、简述人本主义学习理论的主要内容。（p173）
人本主义心理学，旨在帮助人了解自己的需求，欲望，感情，价值等内在心理状况，以及此等内在状况之所以影响自己行为表现的原因。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革。
(一)人本主义学习理论的基础：1）自然人性论。2）自我实现人格理论。3）来访者中心疗法。
（二）人本主义学习理论的主要内容：
（1）人本主义的学习观。
1）.学习的目的与过程：a.学习的目的和结果就是使成为一个具有高度适应性和内在自由性的人。b.人本主义心理学者认为，学习是在一定条件下自我挖掘其潜能，自我实现的过程。2）.有意义学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分都融合在一起的学习，是一种个体的行为、态度、个性及对未来行为方针的选择发生重大变化的学习。（2）人本主义的学生观。
1）罗杰斯反对行为主义和精神分析主义者把学生看做动物或机器，他强调要把学生当人来看待，相信学生自己的潜能。
2）为此，他建立了“非指导性教学的”学习理论，提出教师要尊重学生，珍视学生，信任学生，并同时感受到被学生信任。
（3）人本主义的教师观。
1）教师的任务不是教学生学习知识，而是为他们创设良好的学习环境，让学生自由选择，自行决定。
2）教师要营造好的课堂气氛，必须做出以下努力：
a.真诚。在教学中，要求教师和学生间以诚相待。
b.认可。教师对学生必须有根本的信任和认可。
c.移情。移情是从学生的角度去揣摩学生的思想、情感及其对世界客观的看法和态度。
(三)人本主义学习理论的教学模式
（1）以题目为中心的课堂讨论模式。（2）自由学习的教学模式。（3）开放课堂模式。（四）对人本主义学习理论的评价。
人本主义的教育主张及学习理论，不仅是一种崭新的教育心理学思想，也是对传统教育的一种变革。它不仅丰富了人类学习理论的内涵，而且促进了当代教育改革进程。
7、简述当代建构主义的知识观、学生观与教学观（p165）
（一）知识观
1）建构主义者认为，知识不是对现实和客观规律的唯一准确的表征，只是人们对世界的一种解释，或者是对问题解决的一种假设，这种假设不一定是正确的、确定的，而是猜测性的、可证伪的。
2）已有的知识、理论和假说，总是会被更新的理论和假说所代替。
3）知识不可能以实体的形式存在于主体之外，它必须依赖于具体的认知个体，具有个体性，必须依存于具体情境，具有情境性。
4）知识不是一系列独立于情境的符号，它只有通过实际应用才能真正被人所理解。
（二）学生观
1）建构主义者认为，应该从学生认知的方面建构起知识的重要意义。他们强调，只有当个体主动地建构与理解知识时，才会达到最佳学习效果。
2）一般而言，社会建构主义强调社会背景中的学习和知识是在相互作用的过程中建构的，这种建构表现在从个体到相互合作乃至社会相互影响和社会文化活动的相互转化中。
3）个人建构主义者则认为，学生建构知识主要是通过改变、组织和重组原有的知识和信息来达成。
（三）教学观
1）在教学上，建构主义者提出要尊重学生的观点和经验，重视与学生相关的问题，而且这些问题应当是学生所关注的，能引起他们兴趣的问题。
2）建构主义者提出，要针对学生的观点展开教学，主要的教学过程应该包含以下步骤和环节：
a.分析教学目标。对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前教学的“主题”。
b.创设情境。创设与主题相关的、尽可能真实的情境。
c.设计信息资源。确定主题教学所需信息资源种类和每种资源所起的作用。
d.设计自主学习方式。根据所选择的不同教学模式，充分考虑发挥学生的首创精神、知识外化和自我反馈，对学生的自主学习作不同的设计。
e.设计协作学习情境。如展开小组讨论、协商合作和建构学习共同体。
f.评价学习效果。围绕自主学习能力、协作学习过程中的贡献以及是否达到意义建构进行评价。
g.强化练习。以纠正原有的错误理解或片面认识。最终达到符合要求的意义建构。
8、．简述韦纳归因理论的基本观点。（p287）
1）韦纳认为能力、努力、任务难度、运气是个体进行成败归因的四个基本因素。
2）韦纳将各种原因按其特性分为三个维度，即原因源维度、稳定性维度、可控性维度。原因源是指成败的原因来自个人因素还是环境因素。原因的稳定性是指原因因素的时间特性。可控性维度是按原因是否以人的意志为转移而划分的。
3）韦纳的成就归因理论认为，个体会利用各种前提信息对自己的行为成败进行归因，推断其行为成败结果的原因。这种归因会引起成功期望和情绪情感方面的心理变化，影响其行为动机，进而影响其后继的成就行为。
4）韦纳的归因理论同样能够解释学生的学习动机。学生对学业成败持有的不同归因信念会影响学生的成就期待、情绪情感，从而影响着学生的学业成就。
9、简述影响学习迁移的因素。（p270）
学习迁移是学习过程中普遍存在的一种现象，学习过程中许多因素都会直接或间接地影响学习迁移。对这些因素进行归纳的话，主要可以分为客观因素和学习者自身的主观因素两个方面：
（1）客观因素
1）学习材料的特点。学习材料作为学生学习的对象和知识，对学习迁移有重要影响。学生在学习中学会辨别学习材料之间的相同点与不同点，是促进学习迁移的重要条件。
2）学习的情境因素。任何知识经验的获得和应用都与一定的情境相联系。情境包括最初的学习与后来的迁移中所涉及的物理和社会环境。从学习迁移的角度讲，知识经验获得的情境与知识应用的情境在许多方面都密切相关。
（2）主观因素
1）学习者的学习定势或心向。学习者在以往的学习中形成学习的心理准备状态，使后继学习具有一定的倾向性，并朝特定的方向进行。
2）学习者的主动迁移意识。主动迁移意识实际上是学习者自我调控的一种表现，自我调控是促进学习与迁移的关键因素之一。
3）学习者的个性因素。迁移在很大程度上受个体的个性因素影响。
4）学习者认知结构的特点。奥苏贝尔认为认知结构通过其可辨别性、稳固性和可利用性三个特征影响到学习的迁移。
5）学习者的学习策略。学习策略对迁移的影响相当广泛，主要表现在认知策略与元认知策略对迁移的影响上。
6）除上述因素外，智力水平等个体的能力特征也会影响到迁移，而且，各个影响因素之间可能存在交互作用。
10、简述桑代克试误学习理论的主要观点及其贡献。P102
1、他认为，学习的实质就是有机体通过尝试错误，在刺激情景与反应间建立联结的过程。他明确指出，“学习即联结，心即是一个人的联结系统”，所谓“善于学习的人，就是掌握更多联结的人”。
2、他认为人类学习是自动地形成刺激—反应联结的过程，人类学习虽然较动物的学习更为复杂，但其本质相同。
3、桑代克从实验中总结出了三条学习的规律：
（1）准备律。桑代克指出，情境与反应间的联结是否能够建立，取决于个体身心的准备状态。准备律实际上体现了学习的动机原则。
（2）效果律。情境与反应间的联结是否能够建立，依反应之后是否能获得满足的效果而定。（3）练习律。桑代克认为，对于已形成的联结，经常练习会增加联结，不用则会使联结减弱甚至消失。不用的时间越长，则联结的力量减弱越甚；练习的时间越近，则联结的保持时
间越长。
贡献：
1、桑代克最早使用动物进行有关学习的研究，是动物实验研究的先驱；
2、他提出了教育心理学史上第一个较为完整的学习理论，推动了教育心理学体系的建立；
3、他的学习理论为日后广为应用的操作性条件反射理论奠定了基础，对教育及教育心理学产生了深远影响；
4、尝试错误的过程至今仍是学习的一种重要形式，特别是对运动技能和社会行为的学习有着重要的指导意义。（具有一定的机械性和片面性）
11、简述斯金纳的强化理论。P108
强化理论是斯金纳操作性条件作用理论的重要内容。他认为行为变化是由强化导致的，要控制行为就要对强化进行控制。强化是否成功，与强化物和强化方式分不开。
（一）正强化和负强化
强化有正强化和负强化之分。正强化是在环境中呈现引起满意结果的刺激，使得行为频率增加。负强化是指移除环境中的厌恶刺激，使得行为频率增加。
普雷马克原理，也叫祖母原则，指用高频的活动作为低频活动的有效强化物。
（二）惩罚
惩罚也是一种改变行为的方式。与强化对反应频率的增加相反，惩罚是减少不期待行为的发生频率的过程。依据刺激时呈现还是移除，惩罚也可以分为呈现性惩罚和移除性惩罚，其中呈现性惩罚指在行为后施加厌恶刺激以抑制或减少该行为的发生频率。
（三）强化程式
强化程式指行为接受强化的频率和时间的描述。可分为连续强化与间歇式强化两大类。连续强化即即使强化，是对每一次期望的反应都给予强化；间歇式强化即延缓强化，对多次期待的反应给予选择性强化。间歇式强化又有四种形式：固定时距强化、变化时距强化、固定比率强化、变化比率强化。
12、简述班杜拉自我效能理论的基本内容。289
1、自我效能的概念
班杜拉最初认为“自我效能”是指个体对自己在特定背景中是否有能力去操作行为的期望，后来班杜拉把自我效能进一步解释为个体对行为操作能力的知觉以及个体有关自身能力的稳定信念两个概念。
2、自我效能的形成
班杜拉认为，个体的自我效能，不论准确与否，主要是建立在完成任务的经验、替代性经验、言语劝说和情绪与生理状态这四种信息根源上。
3、自我效能对行为的动机作用
(1)自我效能影响人的行为取向与行为任务的选择
某一方面的自我效能越强，行为成功的可能性越大，人们越容易选择这方面的任务，反之人们会避开那些活动任务。
(2)自我效能影响人们行为的努力程度与坚持性
自我效能强的个体，会在完成任务的过程中更加投入，花费更多的时间，付出更大的努力，具有坚强的意志力，坚持不懈，努力完成任务。自我效能低的个体则相反。
(3)自我效能影响个体思维方式和情绪反应
自我效能低的个体，在完成任务过程中过多地考虑个人的缺陷与能力不足，把困难想象得比实际更大，这种信念会是个体产生压抑、抑郁的情绪反应，过多地考虑失败的消极影响，解决问题的思路变的狭窄，这就削弱了他们能力的有效发挥，从而影响行为任务的完成。自我效能强的人则相反。
(4)自我效能影响个体的归因方式
自我效能判断强的个体，倾向于将行为的失败归因于努力不够；而自我效能判断差的个体，倾向于将行为的失败归因于能力的缺乏。
4、学业自我效能对学业成就的影响
自我效能信念会通过影响学生学习的努力程度、坚持性和克服困难的毅力，进一步影响学业任务的完成和学业成就，同时，自我效能信念对其他的自我信念或动机因素起到一种调节作用。
13、简述心理发展与教育的关系
教育是个体心理发展过程中所接受的来自环境的最主要的影响，尤其是个体心理发展过程中起主导作用的因素。教育与心理发展关系主要体现在两个方面。
一方面，教育受个体已有心理发展水平的制约；另一方面，教育又能促进个体的心理发展。（1）个体心理发展对教育的制约作用。个体的学习准备状态包括生理准备状态和心理准备状态两个方面。生理准备状态尤其是脑和神经系统发育与成熟的程度，是个体接受教育的自然前提。心理准备状态包括智力因素的准备和非智力因素的准备两个方面。
（2）教育对个体心理发展的促进作用。a.发展性教学：教育受个体已有心理发展水平的制约，仅仅是教育与心理发展关系的一个方面。在教育与心理发展关系中，更重要的是要看教育对心理发展的促进作用。b.早期教育
14、简述如何培养和激发学生的内部学习动机？295（结合实际谈谈如何培养和激发学生的内部学习动机，论述）
（一）学生成就动机的培养
第一，学校教育环境要创设能够适应学生追求上进的天性的条件。
第二，要注意培养学生的独立性，这种独立性的培养有助于学生成就动机的发展。
第三，通过增加学生成功的机会来维持学生的成就期待，这对于增加学生的成就动机也很重要。
第四，要让学生普遍体验到成功的快乐，而不是让学生总是处于一种被挫败的境地。（二）学生归因信念的训练
老师应当引导学生形成一种能力的增长观，即能力是可以通过学习与努力而改变和提高的；面对失败时，也要引导学生从努力方面寻找原因，而不是从能力方面予以评价。
（三）学生自我效能的增强
教师要给学生成功的机会，哪怕是学得最差的学生，都需要给予必要的奖励和支持，从而提高他们的自信心，增强其学业自我效能。当然，学生自我效能的增强也可以通过口头说服、榜样示范来加以引导。
（四）学生学习中自我价值的维护
教育教学中，老师要主动做出改变，切忌伤害学生的自尊，而是要尊重所有的学生，无条件地积极关注每个学生，给学生以良好的期待和鼓励。
（五）学生学习自主性的支持
教师应当帮助学生设定学习目标，计划学习过程，达成学习结果，但不是代替学生完成这些过程，学习内容、过程与结果需要由学生自我决定。
（六）学生成就目标的引导
在教学中，应当从不同的反面发现每个学生的优势和长处，用多元的评价标准去评价不同的学生，引导其形成成长型、掌握型的学习动机。
15、简述动机与学习效果间的关系
（1）学习动机是指引发，维持学生的学习活动，并指引学习活动趋向教师所设定的目标的心理倾向。由学习需要和学习诱因组成。
（2）学习效果的好与差受多种主观与客观因素的影响，诸如学习者的先天素质、学习基础、
学习态度、学习方法、学习习惯、智力水平、人格特点、健康状况，以及学习环境和课外指导等，然而学习动机始终是取得学习效果的直接动力。
1、学习动机与学习效果之间存在着同一性，也存在着矛盾性。同一性反映着学习动机与学习效果之间的必然性。学习动机好，学习效果好；学习动机不好，学习效果也不好。而矛盾性则反映着学习动机与学习效果之间的偶然性。学习动机与学习效果在特定情况下不是必然的，有时候也会出现没有学习动机却依然有较好的学习效果的现象存在，但缺乏持久性。
2、因此，在实际教学中，教师要善于在真实的教学情境中激发学生的学习动机，促进学生的学习，取得良好的学习效果。
16、简述学习迁移概括化理论的基本观点。263
1)学习迁移概括化理论指两个学习活动之间存在的共同成分是产生迁移的必要前提，而迁移产生的关键是学习者在两种活动中概况出他们之间的共同原理。学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。
2) 概括化理论是对相同要素说的发展，它揭示了学习者对原理、原则的概括是迁移产生的关键。相同要素说仅强调了任务本身的相似性或相同成分。
3) 概括化理论突破了桑代克相同要素说的局限，首次将相同要素的范围上升到更抽象的原理、原则，同时将学习者对学习情境的共同原理、原则的概括作为迁移的基本条件，扩大迁移研究的范围，促进了学习迁移研究的发展，对教学设计产生了广泛而深刻的影响。
17、简述陈述性知识与程序性知识的不同表征方式。198
1)陈述性知识主要由命题和命题网络方式进行表征，命题是陈述性知识在头脑中表征的基本单元，一个命题代表一个观念。存储在头脑中的陈述性知识以命题表征的形式彼此联系在一起，并构成复杂的命题网络。一个较复杂的句子可以被表征为一个命题网络。
2)表象和图式也是陈述性知识的重要表征形式。表象是人们头脑中形成的与现实世界的情境相似的心理图像。图式则指围绕某一主题组织起来的知识表征和储存方式。
3)程序性知识就是关于个体如何去做某件事的具体操作和行为实施的知识，是一种动态的操作性知识。程序性知识是通过产生式和产生式系统来表征的。产生式是一种在特定条件得到满足是发生特定行为的程序，其目标总是指向具体行为。产生式是表征程序性知识的最小单位，几个相互联系的产生式就构成产生式系统。
18、简述加里培林关于心智技能形成的五阶段模型的基本内容。229
1)、活动定向阶段该阶段是一个准备阶段，即让个体提能够领会活动任务，从而在头脑里建立起活动的定向印象。需要让学生熟悉整个活动的结果及实际意义，并知道活动方式和方法
2)、物质活动或物质化活动阶段此阶段教师应注意先把活动展开，将其分成大大小小的各种操作，并指出之间的联系，然后再进行概括，使学生从对象的各种属性种区分出这一活动所需的属性。
3)、有声的语言活动阶段这一阶段的活动不直接依赖实物或模象，而是用出声的外部语言形式来完成活动。既保证活动的定型化，也保证了活动迅速的自动化。
4)、无声的外部言语活动阶段该阶段仅靠内部语言参加而在脑子里完成活动的阶段，该阶段也是向内部语言活动转化的开始，是将有声语言活动向言语的声音形象、动作形象转化的途径。
5)、内部言语活动阶段这是智力活动的最后阶段，也是智力活动过程的简约化、自动化阶段，整个过程在头脑中被压缩简化。
19、什么是学习迁移？学习迁移的类型有哪些？258
迁移是一种学习对另一种学习的影响。换句话说，潜意识在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中技能、知识和理解的获得或态度形成的影响。
1)正迁移和负迁移从迁移性质上看
正迁移是一种学习对另一种学习的促进作用。
负迁移是一种学习对另一种学习的阻碍作用
2)、顺向迁移和逆向迁移从迁移方向上看，顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响，逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响
3)、一般迁移和特殊迁移根据迁移范围，一般迁移指原理或态度的迁移，其迁移范围较大，即个体在一种学习中习得的一般原理、原则和态度会对另一种学习产生影响。
特殊迁移指具体的知识与技能的迁移，是由任务的相似性引发的迁移，多停留在具体的事物上，其迁移范围小。
4)、横向迁移和纵向迁移根据迁移的层次：
横向迁移也叫做水平迁移，只处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响，学习内容间的逻辑关系是并列的。
纵向迁移也叫垂直迁移，只处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响
5)、低路迁移与高路迁移根据迁移的路径：
低路迁移指技能经过充分练习后自动迁移，不需要反省性思维，这种迁移关键是对原先技能有充分的练习。
高路迁移则指有意识地将先前习得的抽象知识应用于新的情境，它的关键是有意识的进行抽象概括。
6)、近迁移和远迁移
近迁移主要指将以习得的知识或技能应用到与原先学习相似的情境中
远迁移是指将已习得的知识或者技能应用到新的不相似的情境中
20、简述班杜拉提出的观察学习的过程。P118
一、注意过程：观察者对榜样进行知觉的过程。
二、保持过程：观察者对榜样示范信息的储存。
三、动作再现过程：观察者根据储存的信息亲身再现榜样行为。
四、动机过程
21、简述加涅对学习结果的分类。
分为五类：言语信息的学习认知策略的学习智慧技能的学习动作技能的学习和态度的学习
22、简述奥苏贝尔的认知-同化学习理论。P145
该理论系统阐述了有意义接受学习、先行组织者策略等内容及其在学校教学中的重要应用，使学习论与教学论得到有机的结合与统一。
一、有意义接受学习
（一）、有意义学习
1、有意义学习的实质：奥苏贝尔认为，有意义学习是指在学习知识的过程中，符合代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念间建立起实质性、非人为的联系的过程。有意义学习的实质是学习者将新知识纳入已有的认知结构，并经过分析、比较，最终整合成新的认知结构的过程。
2、有意义学习的条件：包括客观条件和主观条件
3、有意义学习的类型：表征学习、概念学习、命题学习
（二）、接受学习
二、认知同化理论在课堂中的应用
（一）、讲授式教学
（二）、先行组织者
奥苏贝尔的认知同化理论强调同化在意义学习中的作用，阐述了有意义接受学习的过程及实质，消除了长期以来对传统教学方式和接受学习的偏见，为学校教育作出了巨大的贡献。但也存在一些弊端：首先、讲授式教学过分强调教师的主导作用，忽视了学生的自主探究，可能会影响到学生的学习积极性和学习动机。其次、认知同化理论强调了学生学习知识的过程，忽视了对学生的能力尤其是创造力的培养。再次、奥苏贝尔注重对学生逻辑思维的培养，却忽视了直觉思维在学生学习和生活中的重要地位。最后、接受学习主要适用于对言语信息知识的学习，而对于许多偏重于实验的自然学科并不适用，因此在实际教学中应将接受学习与发现学习相结合，根据不同学科内容及课程安排运用不同的学习和教学方法，以更好地促进学生对知识的掌握及运用。
23、简述布鲁纳认知-发现学习理论的主要内容。P137
布鲁纳的“认知—发现学习理论”认为，人类的学习就是学习者通过类目化的加工活动，自主地发现知识、积极主动地形成认知结构的过程。学生的活动是教学过程的核心，教师应创造条件激发学生发现知识的行为以促进学习。
一、布鲁纳的学习理论
（一）、学习即形成认知结构
布鲁纳认为，客观世界由大量纷繁复杂的物体、事件和人组成。在认识客观世界时，人们为简化认识过程，适应复杂的环境，就要对所有的事物创立分类方式。认知结构的一个重要特征是对相关的类别作出有层次结构的安排，其中概括性水平较高的类别处于高层，较具体的类别则处于底层。
（二）、知识的表征
布鲁纳认为，个体不是直接对刺激进行反应，而是首先将环境中的事物转换为内在的心理事件，这就是认知表征或知识表征的过程。认知表征方式为：动作表征形象表征符号表征
（三）、新知识的学习环节
布鲁纳认为，知识的学习包含几乎同时发生的三个过程：新知识的获得、知识的转化和对知识的评价。如果这三个过程合理地进行，学习者就能够顺利地将新知识内化到自己的知识结构中，并进一步修改和完善已有的认知结构。
（四）、发现学习
布鲁纳认为，知识学习的最佳方式是发现学习，发现学习即学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，最终掌握原理和规律的学习。布鲁纳的发现学习观则强调学生的发现活动在课堂教学中的重要作用，认为个体可以通过自主地发现知识之间的内部结构获得新知识。
发现学习的优势：首先、发现学习有效地培养了学生的抽象概括与综合分析能力。
其次、发现学习有利于对知识的保持与提取。
再次、发现学习强调对直觉思维的培养。
最后、发现学习还有助于培养学生的内在动机。
二、布鲁纳的教学理论
（一）、结构教学观
布鲁纳认为，学生学习的目标是形成认知结构，与此相对应，学科教学的目标就是促进学生对学科基本结构的理解。
（二）、发现教学法
布鲁纳认为，真正的教学过程不是教师向学生“传递”已有的固定知识，而是教师引导学生主动发现知识，因此，课堂教学的目标应该是让学生学会如何思维，如何组织自己的认知结构。
三、对布鲁纳学习理论的评价
该理论注重实际应用，强调从心理学角度对教育实践进行指导，为教育改革提供了有力的理论依据。但布鲁纳的理论也存在许多不足，首先、他提倡用发现教学法来代替知识的系统讲授，夸大了学生的学习能力，忽视了教师的主导作用。其次、发现教学法在实际教学中的运用范围非常有限。再次、发现教学法耗时多，教师不易在短时间内向学生传授一些较难的知识。最后、在论述儿童的认知发展时，与皮亚杰相似，布鲁纳也忽视了社会因素对个体认知发展的作用。
三、论述
1、举例说明学习教育心理学的意义。
①对教师成长的意义
②对提高教育教学效果的意义
（一）教育心理学是教育职业的重要科学基础
教育心理学为教育提供了关键的专业知识基础。教育心理学重视通过科学的研究方法来研究人的学习及其促进问题，不断深入地揭示学习的规律，并在学习规律的基础上建立有效学习的原则方法策略。这些研究将为学校教育发展为一个成熟的现代职业奠定重要的基础。（二）教育心理学对于教师发展的意义
（三）教育心理学对课堂实践的指导意义
（1）科学理论上的指导作用
为教育现象提供不同于传统常识的新观点
为课堂教学提供理论性指导
帮助教师分析、预测并干预学生的行为
（2）研究方法上的指导作用
帮助教师应用研究的方法来了解问题
帮助教师结合实际教学进行创造性的持续的研究
2、试述皮亚杰的认知发展理论及其对于教育的价值与局限。（p29）
理论——
（一）、认知发展的动力与过程
认知发展是一个在已有心理结构即图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断反复，逐渐发展的过程。因此，要理解皮亚杰认知发展理论就需要理解他提出的图式、同化、顺应和平衡的概念。
1、图式：表示一种认知结构或者心理结构，是指支配儿童行动的心理模式。
2、同化
皮亚杰认为智慧的本质是适应，而适应的是通过同化与顺应来调整图式以对环境做出反应。同化就是把新感知的材料或经验纳入到已有图式中从而理解新事物的过程。
3．顺应：改变已有图式来理解新经验的过程。
4.平衡：同化与顺应之间的不断协调。当个体的经验不能与预期相匹配时，它就会出现。认知发展的过程就是已有的图式-同化-不平衡-顺应-平衡
（二）、认知发展的阶段
（1）感知运动阶段（0-2岁）
依赖感觉与运动来认识事物。本能性的反射发展到目的性的活动。
出现客体永恒性：即婴儿能意识到即使物体从眼前消失，但它们仍然存在。
延迟模仿：榜样离开，间隔一段时间如隔天后，表现出榜样的行为。
（2）前运算阶段（2-7岁）：
前运算阶段儿童的思维比感觉运动阶段更加符号化、象征化。与感知运动阶段相比，本阶段
儿童的思维并不是通过动作或行动来进行，而是通过符号和表象表征进行的，即儿童能够使用心理符号去重建或再现以前或当前的经历，但还不具有运算思维的能力
前运算阶段可以分为符号功能亚阶段与直觉思维亚阶段。
符号功能亚阶段(2-4岁) ：符号功能的出现是这一阶段幼儿发展的最显著特点，皮亚杰所说的符号功能不仅包括用词汇表征事物，也包括用一事物代替或表征另一事物。
直觉思维亚阶段(4-7岁)：儿童开始运用初级推理，希望知道所有问题的答案。皮亚杰称为“直觉型”，是因为儿童对于自己知道什么是非常的确定，但不知道自己是如何得到这些知识的。他们经常说自己知道某些事情，但这不是通过逻辑思维得到的。
前运算阶段儿童的思维有许多局限：自我中心、中心化、不可逆运算、不能够推断事实、泛灵论、转换推理
（3）具体运算阶段（7-11岁）
具体运算是一种和真实的、具体的物体相关的可逆的心理活动。与前运算阶段相比，具体运算阶段的儿童能够运用逻辑思维解决具体的问题，即能够进行逻辑推理和运用逻辑思维解决问题，但需要事物和直观形象的支持，不能够进行纯符号运算。这一段儿童的思维具有以下特点：去中心化、可逆性、守恒、分类、序列化
（4）形式运算阶段（11岁- ）
随着皮亚杰认知发展的第四阶段——形式运算阶段的出现，个体开始形成解决抽象问题的能力。形式运算的发展提供了对各类问题进行推理和形成逻辑的能力。尽管这些问题的解决在具体运算阶段可能已经得到了实现，但使用的方法却明显不同。形式运算阶段儿童的思维有以下特征：假设推理、类比推理、演绎推理、反思能力、形式运算思维的逐渐发展
价值——皮亚杰的认知发展理论把儿童理解为一个充满好奇的、积极主动的探索者，认为发展是有阶段、有顺序的，他通过观察和实验发现了儿童认知发展许多重要方面，揭示了儿童每一阶段的一些显著的特征，许多方面无疑是正确的。
局限——
（1）皮亚杰可能低估了他所认为的前运算阶段与具体运算阶段儿童的思维能力，而高估了形式运算阶段青少年的思维能力。
（2）皮亚杰提出形式运算出现于青春期早期，但近来研究表明具体运算阶段的儿童能够进行抽象推理，尽管是不完善的。皮亚杰提出认知发展有四个阶段，但也可能认知发展还存在第五阶段。
3、影响学习迁移的因素有哪些？结合实践说明如何促进学习迁移？（p270）
客观因素——
1、学习材料的特点。学习材料作为学生学习的对象和知识，对学习迁移有重要影响。使学生在学习中学会辨别学习材料之间的相同点和不同点，不但有助于正迁移的发生，也能克服由于学习材料的相似而可能产生的负迁移。
2、学习的情境因素。任何知识经验的获得和应用都与一定的情境相联系。若要使得学校情境下学到的特定内容达到特定的社会目标，教师要特别注意使学生遇到的问题和进行的实践与今后校外所遇到的问题情境相一致
主观因素——
1、学习者的学习定势或心向。学习者在以往的学习中形成的愿望、态度、知识经验、思维方式都能构成其学习的心理准备状态，使后继学习具有一定的倾向性，并朝特定的方向进行
2、学习者主动的迁移意识。是学习者自我调控的一种表现，有效的学习者能够明确的意识到迁移的重要性，并且有强烈的内部动机来利用迁移的机会。具体表现在主动地识别不同学习任务之间的相关性、识别可以迁移的具体情境，在迁移机会出现时，主动、恰当地提取或接通有关的经验或可利用的资源，并灵活地应用这些资源或经验。
3、学习者的个性因素。由于个性倾向性的差异，尽管不同学习者可能具有相同的已有经验水平或认知经验，但具有积极、主动的个性倾向性的学习者更容易产生稳定的迁移
4、学习者认知结构的特点。奥苏贝尔认为认知结构通过其可辨别性、稳固性和可利用性三个特征影响到学习的迁移
5、学习者的学习策略。学习策略对学习迁移的影响相当广泛，主要表现在认知策略与元认知策略对迁移的影响上。
如何促进学习迁移
24、确立明确具体的教学目标。明确具体的教学目标可以使学生对与学习目标有关的已
有知识形成联想，教学目标可以起到先行组织者的作用，有利于迁移的发生。
25、注意教学材料和教学内容的编排。奥苏贝尔认为，学生的认知结构是从教材的知识
结构转化而来的，好的教材结构能够简化知识，促进知识的良好组织，更好的促进
迁移。
26、有意识地教会学生学会如何学习，灵活运用各种策略。采用不同的方法对不同的内
容进行教授，不仅有助于学生对知识的学习，而且有助于其学习和迁移能力的发展。
教师要落实“以学生为中心”的思想，首先要改变学生被动学习的状况，让学生通
过各种方式学会学习。
27、改进对学生的评价。有效地运用评价手段对学生形成积极地学习态度、有效地学习
迁移都具有积极的促进作用。
28、在不同情境下呈现多种实例。教师在教学中帮助学生建立抽象的知识结构和认知图
式时，应该在最大范围内给学生呈现实例，使其了解课堂中习得的知识是如何应用
的，有利于学生了解概念原理的适用条件，促进正迁移的发生
29、让教学对学生产生意义。学生对材料的理解程度以及教学方式的有意义程度对迁移
有直接影响。例如，所呈现的教学内容要有价值，要对学生离开学校走入社会有所
帮助；教学过程要有趣，符合学生的特点和接受能力；教学内容能够激起学生的主
动探索意识。
4、论述建构主义学习理论及其对于我国基础教育改革的意义。（p162）
建构主义学习理论：
1）建构主义形成的背景。
建构主义产生的科学背景是在自然科学技术针对自然科学中心主义问题下，提出要以一种有机整体观、生态科学观和互助论，代替现在流行的机械论、还原论和竞争进化论，进而建构起一种具有内生性和后现代世界观与科学观。
2）建构主义的不同取向
建构主义自提出以来，形成了许多不同的取向。教育心理学中一般倾向于把建构主义分为个人建构主义和社会建构主义。
a.个人建构主义。个人建构主义主要关注个人内部知识的建构，将个人寻求知识意义的
过程理解为个体基于自己的经验与环境或者客观刺激相互作用的过程，意义的建构是个人内部的事情。
b.社会建构主义。社会建构主义主要观点集中反映在情境性学习与认知分布学习之中，
认为知识的意义是在社会情境中通过自身的认知过程及认识主体间的相互作用而建构的，强调学习是“知识的社会交流互动功能”。
3)建构主义的知识观与学习观。
a.知识观。
建构主义者认为，知识不是对现实和客观规律的唯一准确的表征，只是人们对世界的一种解释，或者是对问题解决的一种假设，这种假设不一定是正确的、确定的，而是
猜测性的、可证伪的。
b.学习观。
建构主义学习理论认为，学习不是学习者被动的接受现成的结论，而是其主动建构信息意义的过程。
4)建构主义的学生观与教师观。
a.学生观
建构主义者认为，应该从学生认知的方面建构起知识的重要意义。他们强调，只有当个体主动地建构与理解知识时，才会达到最佳学习效果。
b.教师观。
建构主义对学生学习的主体地位给予很高的肯定和尊重，教师不再是教学活动中唯一的主角，而是转换成学生学习的辅助者、教学环境的设计者、教学气氛的维持者、教材的提供者，并最终成为学生学习的合作者和促进者。
5)建构主义的教学观与教学模式。
a.教学观。
在教学上，建构主义者提出要尊重学生的观点和经验，重视与学生相关的问题，而且这些问题应当是学生所关注的，能引起他们兴趣的问题。建构主义者提出，要针对学生的观点展开教学。
b.教学模式。
①随机通达教学。②支架式教学。③认知学徒式教学。④抛锚式教学。
⑤培养学习共同体教学。
6）建构主义理论对我国基础教育改革的意义。
a.建构主义给当前的教育教学改革实践注入了新的活力。
b.在实践领域，在教学模式设计方面，建构主义者提出的富有创新性的教学模式，对于
指导教育实践具有十分积极的作用。
c.有学者认为，建构主义的思想给中国教育界吹来了一阵清风，激发了我国教育改革的
活力，甚至成为当前基础教育改革的重要思想武器。
5、试分析比较布鲁纳认知-发现学习理论与奥苏贝尔认知-接受学习理论对我国教育实践
的价值与局限。（p137）
布鲁纳认知-发现学习理论的价值：
1)布鲁纳对整个学习理论的发展做出了卓越的贡献，该理论注重实际应用，强调从心理
学角度对教育实践进行指导，为教育改革提供了有力的理论依据。
2）布鲁纳将学生放在教学活动的核心，主张学生学习的能动性，注重认知结构、学习动机和直觉思维在学习中的重要作用，强调学科的基本概念、原理和技能的教学。
局限：
1）他提倡用发现教学法代替知识的系统讲授，夸大了学生的学习能力，忽视了教师的主导作用。
2）发现教学法在实际教学中的运用范围非常有限。
3）发现教学法耗时多，教师不易在短时间内向学生传授一些较难的知识。
4）在论述儿童的认知发展时，忽视了社会因素对个体认知发展的作用。
奥苏贝尔认知-接受学习理论的价值：
1）奥苏贝尔的认知同化理论强调同化在意义学习中的作用，阐明了有意义接受学习的过程及实质，消除了长期以来对传统教学方式和接受学习的偏见，为学校教育作出了巨大的贡献。2）有意义接受学习不仅避免了机械学习所造成的“惰性知识”，而且减少了学生盲目的发现行为，更加节省时间。
3）奥苏贝尔的理论也为课程的编排提供了一定的依据，讲授式教学仍是当前学校教育的主要教学方式。
局限：
1）讲授式教学过分强调教师的主导作用，忽视了学生的自主探究，可能会影响到学生的学习积极性和学习动机。
2）认知同化理论强调了学生学习知识的过程，忽视了对学生的能力尤其是创造力的培养。3）奥苏贝尔注重对学生逻辑思维的培养，却忽视了直觉思维在学生学习和生活中的重要地位。
4）接受学习主要适用于对言语信息知识的学习，而对于许多偏重于实验的自然学科并不适用。因此在实际教学中应将接受学习与发现学习相结合，根据不同学科内容及课程安排运用不同的学习和教学方法。
6、试分析斯金纳操作性条件作用学习理论在学生行为塑造中的意义。P106
(1)斯金纳认为学习是反应与情境间建立联系的过程，是有机体的某种自发行为由于得到强化而提高了在此情境中发生的概率。而操作学习的过程，就是认为选择某些行为进行强化，使得行为朝向期望的方向发展。
（2）行为塑造：斯金纳认为“教育就是塑造行为”，复杂的行为可以通过塑造而获得。塑造是指通过小步强化达成最终目标。也就是将目标行为分解成为一个一个小步子，每完成一小步就给以强化，直到获得最终目标行为，这种方法也叫做连续接近。
（3）在学生行为塑造过程中，对其中的良好行为反应进行奖励，忽视其中不好的行为反应，通过不断的奖励、强化而塑造出一种基本上是全新的行为模式。
（4）学生行为的塑造与改变，本质不是刺激的替代，而是反应的改变。教学过程中学生学习行为的及时掌握与讲评，对学生学习效果的及时评价和促进差生转变，增强他们的学习信心与兴趣，强化他们的学习行为等方面，对我们仍有启示作用。纠正不良行为时尽量使用负强化而非惩罚。惩罚虽然见效快，但若长期使用会诱发学生心理问题。
（5）太多的物质强化容易使学生的学习动机由内部转变为外部，所以教师要多使用精神鼓励以让学生最终达到自我强化的目的。教师作为强化的操作者，应当选择合适的强化物（考虑学生的年龄）已经恰当的方式的组合，以塑造学生良好的行为。正负强化的使用时间，在学生愉悦的时候使用负强化。在学习任务的初始阶段，对学生的每一相关行为进行强化，使反应迅速建立。
7、试分析加涅信息加工学习模型的对于教学的意义。152
（1）学习的信息加工阶段与教学：
a感觉记忆的信息要通过注意才能转入短时记忆，因此教师要利用信息的强度、新颖性等特征来促进学生对新的知识的注意。
b短时记忆主要通过视觉和听觉通道同时进行加工储存的，所以教师可以通过多媒体技术，借助幻灯片、影视、音频等形式进行教学，加深学生印象。
c长时记忆的信息主要是通过语义形式储存的，因此教师可以引导学生进行深层次的理解，注意引导学生直接探索和钻研教材，采用小结、提问、练习等方式对知识进行复习，加深其长时记忆。
（2）学习过程的八阶段与教学：
激发学生兴趣；促使学生集中注意力；引导学生进行总结；进行合理的反馈；依据不同的内外部条件促进学习；教师根据不同的教学内容采取恰当的教学方式；教师要主动教授学生的学习策略、方法，鼓励学生进行多样化的探索；学习的内容不仅局限于课本知识，还包括态度、认知策略、运动技能（这些依赖于家庭和社会）等，因而要与家长多沟通，促进学生的全面发展。
(3)教学目标，加涅将教学目标归纳为五种学习结果。明确提出应把认知策略作为教学的一个重要目标；
(4)教学过程，他提出九段教学法:引起注意、告知目标、提示回忆先前知识、呈现教材、提供学习指导、引出作业、提供反馈、评估作业和促进保持和迁移。
（5）教学方法，教学方法包括教材呈现的方式、师生相互作用的方式、教学媒体的选择与运用等。
（6）信息加工理论对学习的启迪：
a.刺激选择不是一种随机的过程，要关注学习者已有的信息或认知图式。
b.人类记忆加工信息的能量是有限的，学生不能一味要求自己在短时间内掌握大量的信息，要留有加工或思考的时间。
c.“组块”理论，我们必须把知识组织成有意义的块状，减少机械学习。
d.信息编码不仅有助于学生的理解，而且也有助于信息的贮存和提取。
8、请从学习动机综合模式出发，举例说明如何培养和提高学生的学习动机。
一、内部学习动机的激发与培养
1）、学生成就动机的培养
2）、学生归因信念思维训练
3）、学生自我效能感的增强
4）、学生学习中自我价值的维护
5）、学生学习自主性的支持
6）、学生成就目标的引导
二、外部动机的激励
1）、表达明确的期望教师应当将期望明确的传达给学生，让学生知道该如何去做。2）、提供明确、及时且经常性的反馈通过明确的经常性的反馈，使学生及时了解自己学习的结果，知道自己的学习成绩进步，会产生相当大的激励作用。
3）、合理运用外部奖励对大多数学生而言，在短期内是一种激发激发和维持学习行为的有效方式。
4）、有效地运用表扬教师对学生的肯定评价具有积极地强化作用，能鼓励学生产生再接再厉、积极向上的力量。
9、维纳的归因理论的基本观点是什么？请举例说明自己的学习动机归因特点。
归因理论是关于判断和揭示他人或自己行为结果的原因的一种动机理论，美国心理学家伯纳德韦纳认为，人们对行为成败袁银凤分析可归纳为以下六种原因：
1) 能力个人评估自己对该项导致是否胜任
2) 努力程度个人反省在工作过程中是否已经尽力
3) 工作难度评个人经验判断该项工作的的困难程度
4) 运气个人认为此次工作成败是否与运气有关
5)身心状况工作过程中个人当时身体状况及情绪状况是否影响工作
6）其他如他人帮助等
以上六个因素作为一般对成败归因的揭示或类别，韦纳按各因素的性质，分别归如三个维度：1）、因素来源：指当事人自认为影响其成败因素的来源，是有个人条件（内控），还是来自外在环境。在此维度上，能力、努力程度以及身心状况三项属于内控，其他各项则属于外控。2）、稳定性：指当事人自认为影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。在此维度上六因素中能力和工作难度两项是不易随情境改变的，是比较稳定的。其他各项则不稳定。
3）可控制性：指当事人自认为影响其成败的因素，在性质上能否由个人意愿决定。在此维度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项都是个人无能为力的。（韦纳等人认为，我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大影响。如果把考试失败归因为缺乏能力，那么以后的考试还会期望失败，如果把考试失败归因为运气不佳，那么以后的考试就不大可能期望失败。这两种不同的归因会对生活产生重大影响。）
10. 请在学习动机相关理论基础的基础上对于如何促进学生的学习动机提出建议。
一、内部学习动机的激发与培养
（一）、培养学生的成就动机：1、学校教育环境要创设能够适应学生追求上进的天性的条件，2、根据成就动机理论的观点，要注意培养学生的独立性，这种独立性的培养有助于学生成就动机的发展。3、通过增加学生成功的机会来维持学生的成就期待，这对于增强学生的成就动机也很重要。4、在教育教学中，需要让学生普遍体验到成功的快乐，而不是让学生总是处于一种被挫败的境地，低的评价、低的分数，终究会使得学生停止对成就的追求。
（二）、训练学生的归因信念
正确分析与看待学生学业上的成功与失败。教师应当引导学生形成一种能力的增长观，即能力是可以通过学习与努力而改变和提高的，面对失败时，也要引导学生从努力方面寻找原因，而不是从能力方面予以评价。
（三）、增强学生的自我效能
在教育实践中，教师需要努力给普通的学生提供成功的机会，给予奖励和支持，从而提高学生的自信心，增强学生的自我效能。
（四）、维护学生学习的中自我价值
在教育教学中，教师要主动作出改变，切忌伤害学生的自尊，而是要尊重所有的学生，无条件地积极关注每个学生，给学生以良好的期待和鼓励。
（五）、支持学生学习的自主性
应当放弃对学生学习的种种捆绑，帮助学生设定学习目标，计划学习过程，达成学习结果，但不是代替学生完成这些过程，学习内容、过程与结果需要学生自我完成。
（六）、引导学生的成就目标
走教学中，应当从不同的方面发现每个学生的优势和长处，用多元的评价标准去评价不同的学生，引导其形成成长型，掌握型的学习动机
二、外部学习动机的培养与激发
（一）表达明确的期望
让学生清楚地了解目标和如何行动
（二）、提供明确、及时且经常性的反馈
通过明确的、经常性的反馈，使学生及时了解自己学习的结果，包括运用所学知识解决问题的成效、作业的正误、考试成绩的高低等
（三）、合理运用外部奖励
通过奖励来激发学生的学习动机
（四）、有效地运用表扬
通过有效地表扬来提高学生对学习的自信心和兴趣
