▲眭依凡
作者简介：眭依凡，男，江苏镇江人，浙江大学高等教育研究所所长，教育学院博士生导师，教育部长江学者特聘教授，研究方向为高等教育理论与高等教育管理。
来源：《西北工业大学学报：社会科学版》2019年第1期
关键词：大学人才培养;培养质量;培养目标;教学原则内容提要：教学原则是在大学教学活动中引领和规范教学过程不可或缺的教学理性，针对大学人才培养过程中教学原则已出现衰微的问题，在讨论大学教学原则为什么重要、人才培养目标与教学原则的关系何在之学理性分析基础上，提出大学教学原则有必要重构的学术观点，以及教学原则重构必须遵循基于人才培养目标的有效实现、学生创造能力和解决问题能力的培养、学生职业道德养成的原则。一、引言：问题的提出教育尤其是学校教育可以分为两类：一是良好的教育，另一是不良的教育。两种教育其效果截然相反。换言之，教育是把双刃剑，其一面是造就人、塑造人格、发展才智的天使，另一面则可能是摧毁人性、扭曲心灵、扼杀智慧的恶魔。大学教育亦然，所以俄国著名作家契诃夫在其《笔记》中说：大学能培养一切能力，包括愚蠢。但是作为一名大学理想主义者，笔者一直倡导并坚持“学校教育是人类历史最伟大的发明”“学校教育是一项以改善、提高、发展人的素质为旨要的伟大事业”[1]这一学术观点，由此演绎可以得出结论：学校是一项绝不能出现“次品”的人的“生产”的社会活动。英国有位哲学家曾这样告诫教师：教育上的错误比别的错误更不能轻犯，教育上的错误如同配错了药一样，绝不能第二次、第三次去补救，它们的影响是终生洗刷不掉的。
而我国台湾作家张晓风对学校教育的得与失亦有形象比喻：教学改革之可怕有如女人整形，整坏了连一张本来勉强可看的脸也没了。学校教育之重要决定了以实施教育为己任的教师极其重要。所以，古语有云：“致天下之治者在人才，成天下之才者在教化，职教化者在师儒。”又云：“国将兴，必贵师而重傅。”正是教师之于学校教育的得与失及成与败具有决定性，具体言之即每个教师其言其行都可能对自己的学生造成终身的甚至是不可逆的影响，故教师必须具备优良的德才素质以避免不良教育在学校的发生，大学亦然!由于人才培养是大学的核心使命，而教学工作是大学人才培养过程中其他不能替代的基本途径，教学之于人才培养的重要性决定了担任教学工作的教师在人才培养活动中的重要性。正是基于这一逻辑，法国著名教育社会学家涂尔干断言：教育的成功取决于教师，教育的不成功也归咎于教师。由此可以进一步推断：好教师与好学校一样不可或缺。大学老师是从事通过与学生密切的思想和知识交流的教学活动从而被大学生认可或被否定的极富挑战的职业。由于大学教学绝非是一项简单的知识传授的过程而是涉及诸多教学要素共同参与且彼此交互影响的高度复杂的人际交往活动，如果教师不能富有成效地满足学生求学探知的需要，即胜任教学，颇具质疑批判精神的学生则可能采取两种选择：不来甚至不再听你的课或来了也不听你的课。
如同失去了学生的大学不再是真正意义上的大学一样，失去了听课学生的教师不可能是称职或胜任的教师。在信息化时代，虽然学生的知识积累及能力发展即获得学业进步的途径多样化，但大学的课堂教学是不可或缺的主要途径，课堂教学的重要性由此决定。由于大学的教学过程绝不止于知识的传授，还有人际情感的交流、科学态度的养成、思维方式的影响、学术文化的熏陶、专业兴趣的培养、问题敏感性及破解难题意识的形成、师生品性的展示等等诸多影响的附加。由此可以推断，大学的教学活动之于大学生身心发展而言其受到的影响并非单一的而是具有整体性。一个优秀教师的教学甚至一堂课的作用或许就改变了一个学生的人生。事实亦然，譬如笔者在早期关于科学家教育思想研究中就发现，不少科学家就是在学校受到名师教学的启蒙，产生了影响其一生的学科兴趣，并对该学科有了经久不衰的热爱，进而成就了自己一生的事业。以上讨论足以说明教学的意义及其作用之大。然而，大学的人才培养是既复杂又极富个性化的人际交往过程，其活动主体教学没有唯一的成功定式。民国时期的北京大学和清华大学，其大师讲课的方式虽“千奇百怪”，但无不受学生的欢迎和喜爱。综合有关资料记载：辜鸿铭上课时要对学生约法三章，他进教室学生须起立，下课后他先离开学生方能离开；要求学生背诵课文，授课时若背不出要一直站到下课；讲到得意处他还会忽然唱段小曲，或者从长袍里掏出几颗花生、糖果大嚼。
梁启超给清华学生上课，讲到紧要处便成为表演，手舞足蹈，情不自已，或掩面或顿足或狂笑或叹息，讲到欢乐处则大笑而声震屋梁，而悲伤处则痛哭而涕泗滂沱，学生说听他的课是种享受。陈寅恪上课常常喜欢闭着眼睛，一只手放在膝头另一只手放在椅背上，说到精彩处自个儿发出笑声。刘文典是个学广才高、倚才自傲的狷介狂生，自诩为全世界两个半《庄子》研究权威中的半个，他讲魏文帝曹丕《典论·论文》，一边讲一边抽烟，且一支接一支，虽旁征博引，但一小时只讲了一句；他教《昭明文选》，一学期才讲了半篇内容玄虚的《海赋》。沈从文第一次上讲台竟一句话都说不出口，10分钟后才开始念稿子，一个小时的课程内容10分钟念完然后望着大家无话，最后在黑板写道：今天第一次登台，人很多我害怕了。闻一多喜欢把早晨的课调到黄昏上，说这样有气氛，他讲课好像说书，有声有色，比手画脚，眉飞色舞，讲到得意处声音愈来愈高，语速也愈来愈快。一阵热烈激昂的演讲之后，他会压低嗓音两手一摊说：大师讲学就是这样。黄侃是章太炎的弟子，学问渊博为文古奥，然性情怪僻，教学方法亦有问题，因其湖北口音学生听不懂，故他从不布置作业甚至还不肯批阅试卷，据说教务处催急时则写一字条“每人80分”上交了事。
金岳霖的课亦很有个性，有次被沈从文请去讲《小说与哲学》，大家颇为期待，不料他讲了半天最后的结论却是：小说和哲学没有关系。北大的文字学由新派钱玄同和老派黄侃分别执教，听钱玄同讲课的学生不时会听到对面教室同时在讲课的黄侃大骂钱玄同，钱先生闻之并不在乎，照样讲自己的课。大师的课堂教学虽然风格迥异，但均不失吸引学生的魅力及让学生从中受益的实效，其奥秘在于他们的教学均重视并遵循了教学的基本规律及恪守了必要纲领，而后者即教学原则。由此足见教学原则的重要。遗憾的是现在的大学教师似乎已经不在乎教学原则了，其后果是大学的教学活动的魅力似乎渐渐呈衰微之势，此即思考和讨论大学教学原则问题之必要性。本文提出并讨论三个问题：大学教学原则为什么重要？培养目标及其达成与教学原则的关系何在？基于人才培养目标达成的教学原则重构应遵循哪些原则？二、大学教学原则为什么重要？大学专业教育的属性及其教育对象是身心发展到一定成熟阶段且具有相对独立自主诉求及较强思辨判断能力的大学生这一事实，使大学的教学活动具有了多样性并由此导致人们对从大量大学教学实践提炼出来的有较强一致性要求的教学理论包括教学原则的忽视。然而，大学的核心使命即大学存在和发展的首要理由就是人才培养，而教学活动是人才培养最不可或缺的途径，由此决定了教学活动是大学最为重要也是最为频繁的一项活动类型，是大学通过教师对学生发生影响从而达成人才培养目标的基本手段。
教学的重要性由此凸显，而教学原则不仅是教学规律的反映，更是旨在人才培养目标达成的指导教学活动富有效率进行的理论基础。(一)大学教学原则之重要的学理性分析早期人们把大学的社会职能归纳为“教学、科研及社会服务”，现在多称为“人才培养、知识贡献与服务社会”。就概念的严谨性而言，教学与科研仅是大学的两类活动而非社会职能，就“教学”与“人才培养”间的逻辑而言，两者亦非等同的关系而是从属关系。尽管笔者在早前的研究中就提出过“人才培养质量是人才培养体系诸如培养目标、知识体系、培养模式、教学制度、文化环境、教师素质等要素共同影响的结果”[2]这一结论，但教学是人才培养最为重要也是不可或缺的载体，其唯一功能就是服务于人才培养并决定人才培养质量。由此笔者形成如下学术立场：其一，人才培养是大学的立身之本，大学之文明首先是主宰人才培养质量的教学文明；其二，人才培养是一项高度理性的智力活动，必须以理性尤其是教学理性来指导。何谓人才培养的理性？即对人才培养规律的认识、把握及其坚守，其操作意义就在于把对人才培养规律的认识上升到教育理论以指导人才培养实践，而教学原则即教育理论的重要组成亦为教学理性的表达。强调大学的人才培养理性首赖于重视教学理性，唯此，大学的执教者及教学管理者才能全面、具体而深刻地把握大学的人才培养及教学的本质，并从大学人才培养体系这一整体框架的分析视角去认识并遵循大学的人才培养规律和教学原则。
(1)关于教学原则。所谓原则即人们之社会行为依据的准则或行动的规范，原则具有人为的定义性，是对行为者做什么及怎么做的具体规定。而所谓教学原则即教育者根据学校教育教学目的、反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求，它既指教师的教也指学生的学，贯彻于教学过程的各个方面和始终。[3]关于大学教学原则，潘懋元先生强调：教学原则既是教育和教学规律的反映，又是教学内容、教学组织、教学方法、考试考查以及教学工具的运用等一系列活动的准则。[4]笔者在早期出版的《高等教育学》一书对教学原则给予了如下的界定：“教学原则是根据一定的教学规律和教学目的而提出的在教学过程中必须遵循的基本要求，是决定教师教学活动和学生认识活动性质，指导教与学实践的原理。”“由于教学原则反映了教学过程的本质规律，是对教育工作者长期积累的教学经验的概括和总结，因此教学原则具有实践的可操作性和相对稳定性”。[5]随着对大学人才培养认识的深化，笔者把大学的教学原则进一步提升为：大学教学原则是大学教育者在对人才培养规律的深刻认识和正确把握的基础上，对教学活动有效实现人才培养目标进行科学引领和正确规范提出的要求，教学原则是指导教学实践不可或缺的教育基本理论，是教学理性的具体体现。
(2)关于教学原则的讨论。由于人才培养受制于三个教学要素，即人才培养规律(人才成长规律)、人才培养目标、人才培养过程(教学过程包括由谁教、如何教、教学评价等)，教学原则不仅不能独立于这三个教学要素而且受三者所决定。故关于教学原则的讨论可以据此进行。首先讨论教学原则与人才培养规律的关系问题。任何事物及社会的运动均有其规律，规律是事物及社会运动不以人的意志为转移的内在规定性，规律对事物及社会运动的发展具有决定性。人可以改造自然和社会，但绝不能改变自然和社会运动的规律。人才成长的内在逻辑决定了人才培养的基本规律，违背人才成长基本规律的教学不仅不利于人才素质改善、提高和发展，而且一定程度上会扼制人才的成长、成熟和成才。人才培养活动可以因国家、地区、文化、大学、专业及受教育者的身心差异等不同而呈多样化的特点，但人才成长的基本规律具有不变的一致性，即遵循人才成长规律的人才培养具有不因国度、地区、大学、专业等而有所不同的统一性。譬如大学本科教育本质上是中等教育后的专业教育，但是就整体而言，未系统接受过中等教育者其既有的知识积累就很难适应高等教育(学校教育具有循序渐进性)；又如创新能力是各国大学人才培养的目标之一，若仅满足于知识积累及其考试而无视学生个性发展和质疑、批判精神培养及科学研究能力的训练，这样的大学教育就很难培养出充满创新活力的创造性人才；如果大学教师仅仅喜欢那些不如自己的或假装不如自己的学生，他们的教学就会把满脑子充满疑惑的学生教得不再有问题或不敢挑战书本和权威，如此大学就根本不可能培养出具有改变社会、改变世界的理想和能力的人才。
综上讨论得到结论：人才培养有其独立的规律，由此决定了担负人才培养主要责任的教学活动必须遵循的教学原则，是人才培养规律的具体反映。换言之，教学原则虽然具有人为规定的主观性，但其却是人才培养规律之内在客观性的反映；就教学原则提炼的逻辑程序而言，其是依附于人才培养规律的衍生物。由于人才培养规律不能无视更不能逾越，由此决定了对教学活动具有引领性、指导性的教学原则也不能违逆人才培养的规律。所以，教学原则本质上是对人才培养规律的一种阐明，是人们运用一系列的学术概念或命题对人才培养规律的表达。由于人才培养规律是客观存在且具有必然性和不变性，由此决定了贯穿于整个教学活动中的教学原则也必须具有稳定性。这是我们在教学原则讨论中必须建立和明确的认识。基于上述认识如下观点就有待商榷：由于教学原则是人为规定的，所以教学原则可能符合人才培养规律也可能不符合规律甚至完全与规律相悖，所以教学原则需要长期的教学实践的检验，即教学原则并非是人才培养规律的直接反映，这种反映取决于人们对人才培养规律主观认识的程度，在同样的人才培养规律面前可以提出了不同的教学原则，由于人们对人才培养规律的认识不同，因而提出的教学原则也不尽相同，教学原则与人才培养规律彼此之间不一定是单一的联系，由此便可以理解关于教学原则的“众说纷纭”。
对此笔者欲表明的态度是：由于人才培养是一个关系到人身心发展及人际关系的复杂系统，人们对人才培养规律的认识是在不断深化的过程中发展的，由此决定了受人才培养规律影响的教学原则亦非一成不变、一劳永逸，以及教学原则是随着人们对人才培养规律认识的深化而有所发展的。关于教学原则需要讨论的第二个问题是其与人才培养目标的关系。笔者始终强调教学原则具有明确的针对性，这一针对性即引领和指导教学活动有效实现人才培养目标，脱离了人才培养目标的教学及其教学原则没有意义。这是本文在后面专门讨论的问题。关于教学原则与人才培养过程的关系是本文讨论的第三个问题。所谓教学过程是个动态进行中的概念，指大学师生共同完成彼此密切关联的教与学任务的活动过程。根据教育学基本原理，教学过程包括教学活动的启动、发展、变化和结束，是上述要素在时间上连续展开的程序结构。教学过程不单纯是知识传播中的认识过程，也是师生人际交流中的心理活动过程及学生参与社会化的成长过程。因此，教学过程是认识过程、心理过程、社会化过程的复合，由此决定了教学过程的复杂性和多样性。[6]人才培养目标也是通过一定的教学过程实现的，所以教学过程的质量对人才培养质量亦有不能轻视的影响。
由于大学教学过程涉及诸多的活动要素参与且具有活动中的诸多不确定性，由此导致大学教学过程是一项极其复杂的智力交流和师生交互影响的活动，故此教学原则是大学教学过程中必须遵循的主要起引领和控制教学活动作用的基本要求，其不仅对教学过程中的各项活动具有规制的作用，更重要的是对提高教学过程的效率进而确保人才培养质量具有教育理念引领和教学规范保障的意义。遵循教学原则的大学教学活动是成功教学的前提，反之就可能失败。(二)大学教学的现实问题关于教学原则的学理性清晰之后，需要再来看看大学教学的现实。据早些年前一项全国性的大学教学情况调查结果显示：当前大学生对整个教学“很满意”和“满意”的只有5％，“不满意”和“很不满意”的达53％；认为在大学苦读几年后，“能学到一点点”和“根本学不到有用东西”占79％。而同期据一项美国全国范围的大学学情调查发现：超过80％的本科生对所在大学的教学状况感到满意，超过75％的校友对本科经历表示满意和非常满意，2/3的受询学生表示如果有机会再做选择，他们仍会选择母校就读。在美国还有一个很值得注意的现象是那些受批评越激烈如哈佛、耶鲁、斯坦福、普林斯顿等著名大学，其学生的满意度越高。
对此美国著名高等教育学者作出的解释是：美国大学生对母校教育满意度较高的原因就在于，通过大学教育大学生的批判性思维、知识面、道德推理能力、数理能力等都能获得了长足的进步。尽管美国大学的人才培养质量无疑处在世界的最高水平，但是他们却在不断地反思自己本科教育在人才培养方面存在的不足。诸如美国著名高等教育家博克等人就在不断地告诫“美国大学的教育质量比任何时候都更重要”，必须“提醒自己用批判的眼光去看待美国大学课堂发生的一切”。相较而言，我国的大学包括一些进入世界一流大学建设群体的研究型大学都缺乏对大学人才培养质量不高及需要教学改革创新的危机意识。如果说理科人才培养的目的在于发现，那么工科人才培养的目的更多在于发明，发明之于创新国家的建设更具现实意义。我国拥有国际上规模最大的工程教育即接近1/3的大学生学的是工程专业，以技术立国的德国也只有20％的大学毕业生学工程技术。然而，据近十多年来洛桑国际管理发展研究院的《国际竞争力报告》，在60个国家和地区中我国“科技研发人员的国际竞争力”徘徊于中游，但“合格工程师”排名居后甚至靠近末位，原因就在于我们的工程教育难以为市场提供具有胜任能力的合格工程师。
一项由中国工程院副院长杜祥琬院士主持的对全国5000名工程科技人员进行的调查结果表明：我国工程教育培养的人才远不能适应企业的实际需求，工程专业的学生普遍创新能力不强，重论文、轻设计、缺实践，存在到工程实践岗位上不适用、不能用的问题；58.8％的工程师认为“大学教育不完善”是当前工程科技人才开发中的突出问题。[7]甚至有21.8％的受询者认为，高校培养的学生完全不符合或基本不符合国家技术发展需要；52.4％的被调查者认为，我国高校培养的工程专业学生质量一般，大约只有10％的人具备从事所属行业的技能，这使得我们适合到跨国公司工作的年轻工程师比例仅占供给的1/10。中国工程院原常务副院长潘云鹤先生在一次“新形势下工程教育的改革与发展”高层论坛上，同样指出了我国工程教育存在的上述问题。当下大学教学存在的问题依然不容乐观。在我国日益强调“立德树人”的时代背景下，笔者指导博士生进行了一项针对高校思想政治理论课的调查研究，其结果表明大学生对思想政治理论课的总体评价还有很大的提高空间，其中对思想政治理论课总体评价持满意态度的约占65％左右，而其中对思想政治理论课非常满意的学生只占25.79％左右，约有35％的学生对思想政治理论课持不满意态度，其中5.36％的学生持“不满意”甚至“非常不满意”的态度。
而在关于“对高校思想政治理论课教学效果是否满意”的问项中，亦有34.78％的学生选择了“一般”及以下的答项，其中4.63％学生选择了“不满意”和“非常不满意”。[8]由此可见，大学生对高校思想政治理论课的教学满意程度并没有达到“立德树人”的目标要求和理想效果。就大学教师而言，教学不受大学生欢迎既存在教师“不愿教”的问题亦存在“教不好”的问题，前者属于教师的主观态度问题，但更具普遍性的是后者即大学教师客观上存在不知道如何教好的教学问题，其中包括是否重视遵循人才培养规律和教学原则进行教学的问题。三、人才培养目标与教学原则的关系何在？哲学家杜威就教学问题表达过这样的观点：教之于学犹如卖之于买。道理很浅显，若没有学及其学的效果，教的意义何在？所以西方的教育理论常常把“教学”拆分为“教”与“学”两个彼此密切关联的概念进行讨论，其目的就在于强调教学不是教师单边的教，还要重视学的另一端即学生的学，尤其是学的兴趣培养、学的效果达成，后者才是教学的价值所在。大学教学亦然。所谓学生学的效果即教学质量，确切地说即人才培养质量。由于人才培养质量不仅受制于人才培养目标而且受制于在很大程度上受教学原则影响的人才培养过程，其间的逻辑即通过人才培养质量这个变量，不难建立起人才培养目标及其达成与教学原则的关系，究竟两者间有何关系及其这种关系是否重要即为本节需要讨论的要点。
(一)人才培养目标与人才培养质量的关系所谓人才培养目标即人才培养必须达到的基本标准及大学培养什么人的价值主张及具体要求，是人才培养活动得以发生的依据和人才培养制度安排等必须遵循的基本原则。人才培养目标既是大学人才培养工作的出发点和归宿，亦是衡量和检验大学人才培养质量的依据和标准。[9]何谓人才培养质量？如果把大学的人才培养活动视为一项组织管理活动，那我们不妨借用管理科学关于管理质量的一个基本观点，即任何组织管理活动均始于组织活动的目标设计并终于该目标的实现，管理质量即组织活动适切于管理目标并达成了管理目标，以界定人才培养质量即人才培养活动适切并达成了人才培养目标。基于这一界定可以明确，所谓人才培养质量是以人才培养目标的实现与否来检验的，缺失了人才培养目标，人才培养活动不仅无法开展，其效果及质量也无法衡量。由此说明，人才培养目标是检测和判断人才培养质量的逻辑前提，培养目标不明确则人才培养工作无所适从，其人才培养质量就会因失之标准而无法检验和判断。关于人才培养质量，笔者在早前的研究中就提出，大学的人才培养质量是受包括人才培养目标、知识结构即课程体系及其内容、培养模式、教学制度、大学文化、教育者等诸多要素在内的人才培养体系决定的结果而并非单一要素的产物。
然而，由于诸如知识结构、培养模式、教学制度等均是依据人才培养目标的设计和安排，因此人才培养目标是人才培养体系中的第一要素。[10]由此可以得出的另一结论：大学的人才培养质量首先取决于人才培养目标设计的质量，明确人才培养目标是确保大学人才培养应有质量的逻辑前提，亦是人才培养质量提升的关键所在。以上关于大学人才培养目标与人才培养质量的关系及人才培养目标在人才培养体系中的地位在理论上的清晰，有利于我们根本改变以往多从就事论事的视角去讨论及整改人才培养的问题，而是从人才培养体系之人才培养目标设计的前端去根究人才培养的问题。这样一种从碎片式的仅对单一人才培养要素讨论问题的思维方式向整体的顶层思维的诊断问题过渡，使我们不难发现我国大学人才培养质量不高的一个更重要且不被重视的原因在于人才培养目标设计的质量不好。坦率地说，在人才培养方面，欧美大学其实有许多值得学习借鉴的经验，其一就是他们的人才培养活动完全基于既有实现难度又有极强操作性的人才培养目标设计，比较而言我们大学的人才培养目标普遍存在诸如“对培养目标的期待太低”“满足于书本知识而非知识创造、问题解决及能力培养”“目标模糊笼统缺乏能力素质结构分解”“缺乏主动适应社会发展需要的与时俱进”等一系列问题。
[11]而欧美的大学在人才培养方面最成功的经验就在于他们具有既具体明确、要求又高，对人才培养体系诸要素如课程结构、培养模式、制度设计及文化营造具有价值引领，且能够根据社会发展进步需要不断与时俱进的人才培养目标。这里有必要特别强调的是人才培养目标设计的与时俱进。众所周知，大学负有强烈的创新知识及培养既掌握最新知识又具有创新知识能力之人才的使命。在科学技术发展速度已经远远超乎人类想象力的时代，具有知识垄断特征的大学若不能敏感世界发展变化对人才培养提出的新要求，无异于大学放弃自己知识创新及具有知识创新能力之人才培养的使命继而导致竞争力的丧失。正是认识到人才培养目标的重要性，欧美研究型大学几乎每几年就要根据社会发展变化并在调查研究的基础上对不同专业的人才培养目标加以调整并以此引领和推动人才培养模式的改革。比如，自2015年起在知识创新及卓杰人才培养方面具有世界领袖地位的斯坦福大学就不甘维持人才培养的现状率先挑战了传统的人才培养模式，启动了以所谓“开环大学(Open-loop University)”取代“闭环大学(Closeloop University)”的《斯坦福大学2025年计划》(Stanford 2025)。
笔者研究发现，该改革计划提出的对传统人才培养模式最具颠覆性意义的三大举措，如“强调学生的个性发展的‘自定节奏的教育’(Paced Education)”“体现能力优先教育理念的‘轴翻转’(Axis Flip)”“旨在对人类社会负责的‘有使命的学习’(Purpose Learning)”，无不是以人才培养目标创新为引领的改革。[12]坦诚言之，我们大学的人才培养目标缺乏与时俱进的调整和创新，尤其缺乏针对国际竞争加剧带来社会发展变化后对专业人才提出了更高要求做出的反应，由此导致我们的人才培养目标总体上滞后社会发展需要，其后果即人才培养质量滞后社会发展需要。(二)人才培养目标与教学原则的逻辑关系就概念严谨性而言，人才培养是一个内涵与外延丰富的概念，并非等同于教学，这亦是笔者不赞成把教学和科研视为大学社会职能的原因。但是，教学是人才培养不可或缺的最重要途径，由此决定了人才培养质量很大程度上取决于教学质量。上述讨论虽然使我们获得了人才培养目标之于人才培养质量之重要性的认识，但如前所述，在关于教学原则的讨论中，笔者基于人才培养主要途径教学的视角还提出了人才培养质量不仅受制于决定教学目标的人才培养目标，还受制于决定教学规律的人才培养规律和决定教什么、由谁教、如何教及教学评价等的人才培养过程即教学过程，由此足见教学过程之于人才培养质量绝不能忽视。
但教学过程作为决定人才培养质量的教学要素之一，并非是随心所欲的活动，它不仅是需要遵循人才培养规律并依据于人才培养目标的理性设计，而且其全程及全要素都必须在一定的教学价值、教学规范的引领下进行，这一教学价值及规范就是教学原则。教学是大学组织最为频繁也是不可或缺的重要活动，大学人才培养活动之所以能够进行及其目标能够达成，均得益于教学发挥的基础作用，所以失之教学，大学便不再是以人才培养为核心使命的真正意义的大学。那么，一个好的教学的标准是什么？简言之，即有效实现了教学目标。那么，怎样才能有效实现教学目标呢？答案是：遵循基于人才培养规律及有利人才培养目标实现的教学原则。教学原则是基于人才培养规律认识的产物。认识和守持人才培养规律的目的是有效实现人才培养目标，脱离人才培养目标的教学原则失之意义。所谓教学原则的针对性及引领性亦在确保人才培养目标的实现。否则，即便实施了教学但其并不一定是好的教学。人才培养目标是通过教学原则贯穿于教学活动全要素及全过程的价值所在，失去教学原则对教学过程亦即人才培养过程的导向和规范，人才培养目标的实现既失之方向亦失去载体，人才培养目标的达成也难以确保。此即本文何以将人才培养目标与教学原则这对看似关系并非紧密的概念加以专门讨论的原因所在。
四、基于人才培养目标达成的教学原则重构应遵循哪些原则？大学作为一种学术共同体本身就是教育理性的产物，其人才培养亦是需要教育理性引领的活动，而教学原则是大学及其教师在对人才培养规律的认识基础上提炼并必须在教学活动中加以遵循的教学理性，由此决定了作为教学理性之客观反映的教学原则之于教学活动的重要性。掌握科学的教学原则并自觉运用于教学过程，这是大学教师必要的教学理性和专业素养，绝非无关紧要、可有可无。所以，凡《高等教育学》无不辟专门篇幅讨论大学教学原则。如潘懋元先生在《高等教育学》就提出了如下十条之多的教学原则：科学性与思想性相结合的原则，知识积累与智能发展相结合的原则，在教师主导下发挥学生自觉性、创造性与独立性原则、理论联系实际原则、专业性与综合性相结合原则、教学与科研相结合原则、系统性与循序渐进原则、少而精原则、量力性原则、统一要求与因材施教相结合原则。[13]之后，薛天祥先生在其主编的《高等教育学》亦提出了六条大学教学原则，即：科学性与思想性相结合原则、理论联系实际原则、教师的主导作用与学生的主动性相结合原则、统一要求与因材施教相结合原则、知识传授与能力培养相统一原则、教学与科研相结合原则。
[14]可以肯定地说，在我国改革开放后高等教育百废待兴的初期乃至中期，无论是潘懋元先生提出的教学原则体系还是薛天祥先生总结的教学原则体系，在指导大学的人才培养及规范大学的教学秩序中均发挥了很好的作用。由于大学教学是一项极为复杂的以知识传授和习得，并由此积累知识、形成概念、发展能力等为旨要的，由师生共同参与且十分复杂的智力及情感交流活动。此外，大学教育的本质是专业教育，其所有教学活动均有专业教学的属性且必须遵循不同学科专业教学应有的规律，由此决定了大学教学原则的多样性和复杂性。所以笔者早在1990年出版的《高等教育学》关于大学教学原则的章节中就强调：大学的教学原则必须客观地反映教学过程的本质、规律和特点，必须有高度的概括性、确定性和公理性，有利于教师通过教学原则的掌握，很好地控制教学全过程并产生最好的教学效果；教学原则是需要与时代发展俱进的教学理论，而非僵化的一成不变的教条；富有成效的教学活动是遵循一组既有所区别又彼此密切关联的教学原则共同作用的结果而非单一教学原则的产物。[15]这段文字旨在阐明的观点是：尽管大学的教学活动是诸多教学要素共同参与的富有专业个性的复杂活动，但这并不意味着对引领和规范大学教学活动的教学原则多多益善，教学原则的制定应该遵循数量适当、内涵丰富、可塑性大、既避免空洞又防止碎片化及一成不变的原则。
基于此，笔者认为在大学教学原则受到普遍轻视的当下，一方面我们必须唤醒大学及其教师对教学原则加以重视的意识，另一方面有必要针对当前人才培养存在的问题及新时代对大学人才培养提出的新要求讨论并重构大学的教学原则。首先，就当前大学人才培养存在的问题而言，包括教育部陈宝生部长关于大学教学有关“水课”的批评，教学原则自身不足的问题恐怕是不能忽视的原因之一。据笔者研究发现，现有的教学原则至少存在如下的问题：其一，缺乏针对人才培养目标有效实现的强调；其二，缺乏针对学生能力发展的强调；其三，缺乏针对学生职业道德养成的强调。因此，大学教学原则的重构需要引起学界的重视。作为引领和规范大学教学活动及其过程的有效工具，教学原则的重构其目的并非教学原则本身而在于有利于人才培养目标的有效达成，即教学原则重构必须指向人才培养目标的有效实现及其质量的保证，这才是教学原则的价值。基于上述逻辑，笔者提出如下结论：大学教学原则的重构必须遵循问题意识和价值导向的原则，本文主要讨论后者。(一)教学原则重构必须基于人才培养目标的有效实现前面笔者用了较大篇幅从学理上讨论和阐明了人才培养目标与人才培养质量、人才培养与教学，以及教学质量与教学原则之间的关系，教学原则与人才培养目标之间的逻辑关联因此已经明确。
更重要的是通过上述讨论，我们认识到教学原则的意义作用不仅止于引领和规范教学活动从而确保教学过程必要的稳定秩序，其根本价值在于针对并确保培养目标有效达成。教学原则若缺失了针对人才培养目标有效实现的鲜明指向，其很可能由于失之高屋建瓴的方向性及目的性继而流俗于就事论事的碎片化设计，不具有对整体教学活动进行顶层设计的引领价值。当然，就概念逻辑的严谨性及其之间的关系而言，教学原则是服从于并服务于人才培养目标的，然而这并不妨碍有强烈人才培养目标意识的教学原则对人才培养目标的完善产生反作用。不仅如此，如果教学原则具有了人才培养目标有效性的强烈意识和指向，我们还可以借助其去审视和发现诸如知识体系构建、培养模式、制度设计等其他要素是否有碍人才培养目标有效实现的问题(见表1)。
以《斯坦福大学2025年计划》为例，该计划对大学传统人才培养模式最具颠覆意义的就是其人才培养目标的重构。但是，仅有人才培养目标的重构是不足以达成人才培养目标的，尤其对传统教育具有颠覆性的人才培养改革而言。所以，斯坦福大学为了实现强调“学生的个性发展”“能力优先发展”及“具有领导力之社会领袖”的人才培养目标，其进行了必要的而且是大动作的教学改革，如实施“自定节奏的教育”“能力培养与知识教学的翻转”“有使命的学习”，而这些所谓的教学改革举措无不是为了实现创新的人才培养目标之相关教学原则引领的改革。如表1所示，“传统学习”和“带有使命的学习”的教育目的有着很大不同，若没有与“带使命的学习”目的高度吻合的教学原则以引领教学活动的改革，并建构有利于这一人才培养目标实现的新的教学秩序，不把人才培养目标转换成行之有效的教学活动，上述创新的人才培养目标就难以实现。(二)教学原则重构必须基于学生创造能力和解决问题能力的培养人工智能超乎人类想象力的快速发展及“互联网+”时代的到来，不仅极大改变了人类的生产方式和生活方式，而且对大学传统的人才培养模式亦提出了严峻挑战，且有些挑战甚至极具颠覆性。譬如，随着人工智能技术的更新换代及“互联网+”技术的日益成熟和普及化，知识收集、存储、查询及运用的方式及获取各类知识包括最新知识的迅捷性把人类社会带入了知识高度共享的时代。
这一时代具有两大特点：其一，知识创新成为时代的新宠，由此导致人才概念的变化，学富五车的“学霸”地位被颇具创新能力的“极客”取代；其二，知识创新的模式发生根本变化，传统学科的知识体系让位于多学科交叉的新知识系统，任何人仅凭单一学科的思维方式和单一的知识体系已经无法完成知识创新的使命，仅凭个体的知识积累决定成败的时代一去不返。对此，大学的人才培养不得不积极做出如下应对，即以记忆为主的知识积累式教学向以知识创新能力培养为特征的教学转型。在知识共享的时代，“互联网+大学”甚至“互联网+人工智能+大学”已经成为大学发展的新模式和不可阻挡的趋势，由此倒逼大学必须对传统人才培养的观念及模式做出自我创新的选择。仅就“互联网+”技术对高等教育的渗透而言，其不仅为大学之人才培养提供了获取途径十分便捷的且极其丰富的优质知识资源，而且“打破了大学之间尤其是普通大学与研究型大学包括世界一流大学之间封闭的堡垒，使优质教育资源通过网络跨越空间距离的限制，得以更广泛地对外辐射，促成了大学之间教育资源的共享和联合开发，不同区域及国别的大学生可以通过‘互联网+大学’新型模式下的资源平台比如‘慕课’等，共享卓杰学者包括世界名校大师开设的优质课程，实现优质资源的最大化利用”[16]，大学生获取知识尤其是最新知识的方式多样性和便捷性，导致以知识积累为目的的传统教学较之以培养知识创新能力的现代教学不再具有主导地位。
正是基于对知识共享时代大学人才培养模式发展趋势的这样一种判断，不仅斯坦福大学率先提出能力与知识翻转，即能力优先发展的人才培养理念和大学教学模式；同时，诸如麻省理工学院为防止学生由于受时间精力限制“贪食”过多课程导致“食而不化”的问题，对学生选课数量进行了加以控制的教学改革；而芝加哥大学则要求有利于学生创造性思维训练的小班讨论课必须达到一定的比例。其实在美国，除了上述那些标榜旨在培养世界各领域精英人才的研究型大学基于能力培养的重要性而敏感地加快了人才培养模式的改革，许多教学型大学也认识到新技术革命对人才培养带来的严峻挑战，从而加快了“以知识为本”到“以能力为本”的人才培养模式的转型。斯坦福大学终身教授、著名物理学家张首晟生前在多次的讲座中都谈到美国大学关于人才培养这样一种教育理念：大学人才培养最重要者并不在于既有知识从10到100的存量增加，而在于从0到1思维和创新能力的飞跃。因为只有获得从0到1思维和创新能力飞跃的人，才能产生自己的创新活动并为社会做出新知识增量的贡献。据斯坦福大学的统计，由该校师生们创建的所有公司创造的GDP占全球的第四名。[17]这无疑是一个惊人的数据，但由此应该引起我们重视的是斯坦福大学从0到1的人才培养理念及其教学模式创新之于人才培养质量提升的价值和意义，以及注重创新能力培养的教学活动需要教学与科研紧密结合，且积极鼓励思想活跃、自由创新的制度和文化环境及与之吻合的教学原则在人才培养全过程中发挥引领作用。
此外，教学原则的重构亦特别需要强调教学过程对学生发现问题和解决问题能力的培养。在欧美大学有一种普遍运用教学活动的被称为“基于问题的学习”(Problem-Based Learning)，这种教学模式的逻辑起点及遵循的教学原则就是“基于问题解决”。当然，这种教学模式还可以衍生为基于项目研究、基于案例分析等其他类似于问题要素导向的教学。由于任何问题无论是自然科学、工程技术、人文社会科学等问题都有其复杂性，因此针对问题解决的教学，其实是一种对学生从获取必要知识到培养发现和把握问题本质的敏感性、研究分析问题的关键所在，最后找到有效解决问题的理论与方法的全面训练，其本质就是创新能力培养的过程。我们的人才培养长期以来偏重于既有知识的传授而忽视学生创新知识和解决问题能力的培养，因此在教学原则的重构中必须针对培养目标及培养模式单一，教学模式长期“停留在‘教材教学’‘课堂教学’‘教师教学’‘集中教学’，缺乏多样性、有效性等问题，通过加强科学实验、社会实践、科学研究、个性化教学、独立学习等富有参与性、启发性、发展性的多样化教学方法，创新人才培养模式为学生创造宽松自由、独立思考、有利调动学生学习积极性、主动性、批判性、创造性，以及分析问题和解决问题能力的学习环境，根本改变学生在教学过程中的被动学习地位，从单一的知识传授转而培养学生独立思考能力、获取并处理信息能力、分析判断能力、质疑批评能力、解决问题能力、创新创造能力”[18]。
教学方法之于培养目标的有效达成有着密切的关系，因此基于能力培养的教学方法也必须加以改进。耶鲁大学校长雷文曾严厉批评教学方法的问题是制约学生创新能力发展的主要原因，因为不同的教学方法取得的效果是大不一样的。教学原则是人才培养全过程全要素包括教学方法必需守持的教学理性，如果教学原则都不能反映针对知识创新能力和解决问题能力培养的价值取向，那么我们的教学原则就不可能对人才培养的全过程及全要素产生基于人才培养目标实现的导向作用。(三)教学原则重构必须基于学生职业道德的养成早年，有位受聘我国一所医学院的外籍教师应邀为大学生做一个讲座，他的开场白讲述的是一个感人的故事：在一个暴风雨后的清晨，一成年人来到海滩散步，远远看见一个小孩不断弯腰拾捡着什么，然后将之抛向大海。于是他好奇地向小孩走去，发现小孩是在把退潮后留在一个个水坑里的鱼抛回大海。于是该成年人对孩子说：你能把那么多的小鱼都抛回大海吗？谁在乎你这样做呢？小孩一脸严肃地继续干着自己的事，他弯腰拾起一条鱼抛向大海说，这条鱼在乎我这样做，然后又拾起另一条鱼说，这条鱼也在乎我把它抛回大海。故事讲完后，这位演讲者对听众说：“在座的都是医学院的学生，未来的白衣天使，你们虽然不能救治所有需要救治的人，但你们可以尽自己的努力救治一些人，这就是救死扶伤的精神，也是你对社会必须给予的回报。
”“救死扶伤”就是医学人才必需的最基本的职业道德。正是医学及其人才使命的神圣，自2400年前的古希腊时期至今，《希波克拉底誓言》成为医生就职前必须宣誓守持的道德圣经。记得留美学者薛涌讲过一个故事：一位志在从事医生职业并以攻读哈佛大学医学院博士学位为理想的年轻人，首先选择了耶鲁大学念历史学本科而不是医学。其理由不仅在于耶鲁大学有全世界最好的包括历史学在内的人文教育，更在于医生的职业是治病救人的职业，而人类文明发展的历史能给予他对人性的更好理解和予以病人更多的人文关怀。由于大学教育是高度专业化的教育，因此与专业人才培养高度相关的职业道德或伦理养成的问题往往被忽视，在大学的教学原则中也几乎未得到很好的体现。然而问题在于，在知识之于社会和人类文明进步的作用日益重要以至于知识既可造福人类社会亦可损毁人类社会的今天，所谓人才的概念绝非仅是专业技术水平的反映，德才兼备已经成为当今社会衡量人才的基本要求。换言之，在人类进入知识经济或文化时代后，受过高等专业教育的人对自己所处的小到组织、大至社会、国家乃至人类有更多的责任担当。在受技术至上主义影响的当下，以及史蒂芬·霍金等著名科学家已经发出“科学技术无限制地过度发展将会给人类社会带来毁灭性灾难”警告的人工智能和遗传基因技术，可能出现超人类伦理发展的未来。
我们的“大学不仅面临如何培养更具有创新精神和创造能力之‘人才’的挑战，亦面对如何把大学生培养成自觉于社会责任担当之‘好人’的挑战”[19]。这是技术社会赋予大学人才培养的新内涵，亦是人才培养质量提高必须面对的崭新而敏感尖锐的问题。教育的最高目的是什么？育人也，大学亦概莫能外!而育人的概念并不仅于把受教育者培养成有知识有能力的人，更在于他们能够具有利用自己的专业知识和能力为国家乃至人类的社会文明进步做出积极贡献的道德担当和道德自律。所以，古人云：人以德立，邦以德兴；德者才之帅也。所以党和国家始终把“立德树人”明确为大学的立身之本及大学办学治校的首要任务，并且把“立德树人”写进高等教育改革发展的纲领性文件，在去年召开的全国教育工作大会上习近平总书记再次强调要“坚持把立德树人作为根本任务”[20]。对道德教育的关心并非我国的独有，西方教育同样对道德教育予以高度重视。19世纪德国教育家赫尔巴特就指出：道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。20世纪最伟大的科学家爱因斯坦可以称其为自律于科学道德的楷模，他认为：人是人类社会的最高价值，而一切人类的价值的基础是道德。苏联教育家苏霍姆林斯基强调：在全面发展教育的统一体中，德育是起决定性作用的主导成分。
因为，在培养全面发展的个性过程中，人的所有各方面特征的和谐，都是由道德这一主导成分和首要因素来决定的。[21]正是基于大学在科学技术知识创新及其人才培养具有垄断性的事实和认识，斯坦福大学提出了“有使命的学习”的人才培养目标。与其说“有使命的学习”目标旨在激励和鞭策学生立志和努力于奋发向上的成才目标，不如说这种要求“带着使命感去学习”人才培养目的在于让学生在大学阶段就获得“他们职业生涯中指引方向的航标”[22]，在认识到自己必须有所担当的社会责任前提下明确学习的意义并选择有意义的学习，从而使自己成为对人类社会负责及具有应对未来世界可能出现的经济、政治、社会和技术以及目前未知领域风险的领袖型人才。职业道德虽然是一般伦理道德的组成，但任何一个接受过高等专业教育并以自己的专业特长立足于并影响于社会的职业人才而言，具有什么样的职业道德决定着他的社会作为，所以接受过大学教育的人在处理问题时应该更具专业理性，在职业行为中以专业的道德自律判断及处理什么可为、什么不可为的是是非非，尤其是在影响社会的重大决策选择中，必要的职业道德之于人类社会文明进步还是倒退选择具有决定性影响。原文参考文献：[1]眭依凡.当代教育社会职能之我见[J].江西教育科研，1989(6)：1-5.[2][10][11]眭依凡.大学：如何培养创新型人才——兼谈美国著名大学的成功经验[J].中国高教研究，2006(4)：3-9.[3]教学原则[EB/OL].％E6％95％99％E5％AD％ A6％E5％8E％9F％E5％88％99/10689975.[4]潘懋元.高等教育学[M].北京：人民教育出版社，1984：168.[5]眭依凡.高等教育学[M].南昌：江西高校出版社，1991：102.[6]教学过程[EB/OL].％E6％95％99％E5％ AD％A6％E8％ BF％87％E7％A8％8B/5708103?fr=Aladdin.[7]工程科技人才开发的问题与出路[EB/OL].[8]梁纯雪，眭依凡.课程体系重构：基于增强思政理论课针对性和亲和力的调查和思考[J].中国高教研究，2018(11)：63-77.[9]眭依凡.高层次人才素质问题的研究[J].江西师范大学学报(哲学社会科学版)，1997(4)：119-124.[12][22]项璐，眭依凡.培养目标：人才培养模式改革的价值引领——基于斯坦福大学“开环大学”计划的启示[J].现代大学教育，2018(4)：103-111.[13]潘懋元.高等教育学[M].北京：人民教育出版社，1984：168.[14]薛焕玉.高等教育学[M].桂林：广西师范大学出版社，2001：210-213.[15]眭依凡.高等教育学[M].南昌：江西高校出版社，1990：116.[16][19][21]李芳莹，眭依凡.“互联网+”时代大学如何守持育人使命[J].清华大学教育研究，2018(2)：44-51.[17]姜澎，李斯嘉.张首晟：用从0到1的思维来创新[EB/OL].[18]眭依凡.杰出人才培养：大学必须守持学术理性[J].中国高教研究，2012(12)：1-12，25.[20]习近平：坚持中国特色社会主义教育发展道路，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人[EB/OL].
