作者简介：
刘云杉，女，北京大学教育学院教授，博士。
基金项目：
北京市教科院“创新人才培养的课程体系研究”。
致谢：
在本文的写作中，应星、渠敬东在理论资源拓展与核心概念的提炼上给予启发，陈向明、康健、刘坚、高峡、郭华参与专题讨论并提出诸多批评意见。在论文的后期修改中，编辑部提供的匿名评阅意见以明确的问题意识不断地把文章拉回与现实的直接对话中。我的学生们——无论是在秋季的“涂尔干读书会”，还是春季的“赫尔巴特读书会”，他们像勤奋而灵敏的蜜蜂，不断采集花粉，酿蜜成为我们共同的事业。就此意义而言，这篇文章远不是个人的作品；当然，文章中的不足之处完全由作者负责。
摘要
本文探讨了当下基础教育出现的一种不同于传统的理念型教育模式——“博放教育”。这不仅意味着中国社会的中上阶层与中下阶层在继承人的培养与精英的塑造策略上出现明显的分歧，也意味着教育最核心的部分发生了断裂：即教书与育人的分裂。本文先检讨了博放教育的制度逻辑——减负简单地将兴趣与努力对立，选课以差异性替代了共同性的培植，走班制提出集体之外成长；继而剖析博放教育背后的民情风尚：惟新是从切断了时间链条，平等否定了纵向的秩序，也否定了教育的权威性；最后诘问：看似摇摆于外在的严苛与内在的虚妄之间，实则严苛与虚妄内外合一，无根与无限互为因果。在此情势下，教育的正当性究竟何处安放？
上文见：自由的限度：再认识教育的正当性（一）
二、 博放教育的制度逻辑（三） 走班：个体与集体
实行选课制后，每位学生按照自己的课表到相应的教室上课，这就形成了走班上课。教室不再是行政班的教室，而是学科教室，甚至是以任课教师名字命名的学科教室，每间教室都具有鲜明的学科特色和教师的个人风格。
这一教学组织形式来源于道尔顿制。它批评传统的班级授课制是教师的工作而非学生的工作，是教师的速度而非学生的速度，是教师的兴趣而非学生的兴趣，所以，需要重组学校机构，让学生们的能量从课程表和“教室帐篷”解脱出来，彻底解放儿童，绑在一起就意味着强迫，道尔顿制的主要目标是废除任何形式的强迫(帕克赫斯特，2005：99-104)。
选课走班后，学生每节课进的教室不同，同桌也不同，孩子们好像没有根的叶子飘荡起来，突然失去了认同感、归属感。部落定居模式转换为族群迁徙、甚至个人迁徙模式。
《普通高中课程方案》指出，学校应探索行政班与教学班并存的管理制度，为选择性课程走班实施提供保障条件。博放学校改革得更为彻底：取消行政班，提出“在集体外成长”。班集体这一制度成了约束自由、自主与活力的过紧的外套和拖住快速前进步伐的过重的行囊？集体成了教育的负资产？学校教育最为重要的功能是在个体的身上建立社会，学校的一切制度、仪轨、惯习都是社会事实建立的重要机制。当固定的教室、确定的班级取消后，各就各位的空间感、班组的认同感以及情感上的同伴感、心理上的归宿感将寄居在什么样的制度躯壳上？学校德育的日常载体在哪里？替代性的机构有何种育人功能？
班级授课制最早由夸美纽斯提出，在他的“泛智学校”中，班级教学有以下基本特征：其一，按年龄与成绩的分班制度，把学生结合成一个整体，学习同样的内容，奔向同一目标。结合的原则是年龄与成绩而非兴趣，因为年龄是青少年成长最基本的参照与陪伴原则。其二，每个学生有固定的位置，只有在固定的空间，才能将他们与外界的闹声隔绝，教者和学者才能无妨碍地做自己的事情；只有各就各位，才有稳定的空间认同感，相应的安全感与秩序感。其三，以班组为单位的团体学习，群体的陪伴学习不仅可以产生效用，而且可以产生愉快；因为他们可以互相激励，互相帮助。其四，同伴督促，选年龄最大、才能出众或特别勤勉的学生担任组长（夸美纽斯，2014b：247-251）。由此可见，班级授课不仅是知识传授的组织形式，它更重要的功能是在仪轨性的课堂教学中，将“社会”植入个体的习惯与性情之中。
取消班级授课与行政班反映出一些认识误区。其一，将班级授课制简单地视为工业社会的 “规模经济”。（ 代表性的观点是：大一统的班级授课诞生于工业革命时期，统一的教材可以保证教育质量，有其合理性；可是到了21世纪的今天，这种模式已经难以满足培养创新人才的需求。）道尔顿制对班级授课的批评是：教师怎么可以把25个人的头脑当作一个人的来对待？今天个性化的学习完全可以将个体从标准化的流水线中解放出来。这忽视了个体在集体中学习与成长的内在需要。在夸美纽斯的教学论中，知识、德行与信仰环环相扣，班级教学的重点不在个体所获知识的快慢与多少，而在于集体中每个人在这三个维度的和谐发展。因此，课程的难易度要适合中等智力，要让敏锐和迟钝的学生都有可能在同一时间内学完，对智力过于发达的人应加以限制，使他们不致过早地衰退；对头脑太迟钝的人则应用榜样和同情激励他们，带动和帮助他们，使他们不至于掉队（夸美纽斯，2014b: 254）。班组同伴学习是极为重要的，有敌手要赛过或有先导马可追随的时候，才是骏马跑得最快的时候，尤其是年轻的儿童，用榜样总比用训条容易领导、容易管束，把一个学生作为另一个学生的榜样和刺激是可以产生更好的结果与更多的快乐的（夸美纽斯，2014a: 31）。在这个环节，是不能抢速度的，因为上帝已经“赋予了我们缓缓而过的青春，以便为了作好生活的准备，谁也不致感到时间不够”（夸美纽斯，2014b: 246）。
其二，将行政班级的功能简化为考勤、卫生等琐碎的管理事务。班级是集体建设的制度土壤，不能用集体发育不充分来否定行政班级制度，集体不是单子式个人的肤浅、随意地组合，不是不得不绑在一起的松散的团队。稳定的班组是学生的首属群体，这是学校教育中最基础的社会单位，因事暂时组成的团队代替不了班级。帕森斯指出：班级是正规教育“事务”实际进行的场所；学校教育中社会化与选择这两项重要的功能均是在班级中完成的，即胜任未来成人角色所需的责任感和能力是在班级中内化于学生的；同时，它还是儿童经历的第一个社会化的机构，学生在此挣得自己的地位，这常是其人生第一个获致性地位——有别于先赋地位的个人成就（帕森斯，1989）。需要强调的是，以班组为单位的竞争是很好的激励机制，让每一个体能踏实地参与且建设集体，把单薄且脆弱的“我”变成“我们”，用集体的荣誉感替代个体的虚荣心。
让一个人学会在集体之外成长，是对今日校园的新挑战。传统的教育学教给我们大都是把孩子放在集体中教育的方法，许多时候，我们常忽略了某个特定孩子的个性、兴趣、需求，而一味地让他们到集体中察言观色，见风使舵，顺水推舟，甚至以牺牲个体利益为代价去迎合集体的意志。这样的教育短期看确实成就了我们愿意看到的一个集体，但却让未来失去了社会必需之公民。每一个人只有在自由的状况下，才能学会自律，也只有如此，才能使之学会自主生活。
其三，陷入认识与实践中的二元对立，将自我与他人、利己与利他、个人与社会简单对立。在思想认识上易走极端，或仅强调集体、利他、服从与纪律，而否认个体对集体的依附性情感，对纪律与团结的内在需要。如是，集体易成为凌驾于个人之上的压迫性机制，强调利他一定是对自己利益的牺牲，服从纪律一定是对个体自主性与自由的放弃。或将利他主义、对一己之外更高事物的依恋之情视为一种神秘的、非同寻常的能力，因其高蹈虚空又易被视为一种意识形态的宣传与制度性强迫，最终被质疑甚至否定。这两者之间不是非此即彼的对立关系，而是相互嵌入关系，“这样，我们便有了嵌入利他主义之中的利己主义；反过来说，也有了嵌入利己主义之中的利他主义”（涂尔干，2001：208）。涂尔干特别强调学校纪律与课堂道德对学生社会化的重要作用。学校的纪律绝不是各种复杂规范的外在的专制，“它不是一种旨在保证教室表面平静的简单手段，也不是允许这项工作四平八稳地滚动下去的手段，它是一种课堂道德”（涂尔干，2001：145）。“课堂规范无法以像家庭规范那样的灵活性来顺应或提供各种各样的环境，以及环境的各种组合。这种规范不能迁就特殊的气质。学校所强加的各种义务，已经有了更冷酷、更非个人的特点：它们现在关注的是理性，而不是感受；它们需要更多的努力和勤奋。……它才能在富有感情的家庭道德与更严格的公民生活道德之间起到中介作用。只有尊重学校规范，儿童才能学会尊重普遍规范，才能培养成自我控制和约束的习惯，这只是因为他应该控制和约束自身。由此，儿童初步懂得了义务的严肃性。这样，严肃的生活开始了”（涂尔干，2001：145-146）。
其四，在实践中，精约教育强调社会与集体是外在的、高高在上的压制性存在，强调规章制度的严肃性与细密性，强调作为权力机制的纪律的严苛性，因而被诟病为反人性的考试机器；博放教育矫枉过正，又完全否定集体与社会，将其化约为散沙般个人的聚合，用功利主义的视角将纪律与规则视为协商的产物，导致规则的严肃性与纪律的权威性消解。
如何将一个班级建设成一个既能温暖人的心灵又能鼓舞人的意志的集体，一直都是学校教育、尤其是道德教育的重要内容，也是新中国教育的宝贵传统。马卡连柯在《教育诗》中指出，在成熟的集体中有一种“社会胶”——是行动与工作、责任与帮助的一致，它基于对集体远大目标的服膺，更基于尊重集体中每一份子的本领（马卡连柯，1956：811)，它不是客客气气、面和心不和的敷衍，也不是为博取皆大欢喜的激情表演，更不是个体委曲求全的隐忍。在富有教育精神的集体中，它真实地存在于每一成员的心中与行为中，既给他们温暖的情感，又催人奋进，赋予其勇敢前行的不息动力。人们常说，一个人或许可以走得快，但一群人可以走得更远。好的班集体有共同的远景、共同的良知、共同的情感甚至共同的意志，正是在班级中，学生实实在在地生活的班级中，集体的荣誉、集体的精神都不是一些抽象的表述，当他们切实体验到“我们”的快乐，就不会对“我”津津乐道了，这种团结感与共同感将“社会”具体、切实且持续地镌刻在每一个人的身上（涂尔干，2001：231-233）。
在博放学校，班级解体了，最能突出集体精神的运动会变成了体育季：
同学们还是强烈地怀念过去大规模的运动会，有热情的观众，有自己的同学在身边加油鼓劲，为集体荣誉而跑特有动力。而现在，跑了半天没人看，没人喝彩，真没劲！校长勉励：要为自己而奔跑，重要的是养成锻炼的好习惯，不是跑给谁看的。
取而代之的是教学班与社团、俱乐部。一个学生要同时融入10多个教学班，同时要求每一个学生始终是一个独立的个体，它是团体中的一员，又是一个独立的自己：A生可以在数学班是全校瞩目的“学霸”，是剧组中的灯光负责人，还是技术课上的学徒工，他可以很快进入新的团队，找到自己的位置，扮演不同的角色，承担自己的责任——未来合格公民所需要的素质。 “独立的个体”，随时能够进入不同的团队，承担相应的责任，这样的孩子得有一颗多么强大的心！那么，他的情感连带呢？他如何缔结温暖且深刻的友谊？需要更仔细地考虑行政班与教学班的区别，一个学生在多个教学班的同时参与中，时间、空间与心理的投入是有限且零散的，教学班立足的是知识习得的内容与进度，而非对整全人的塑造。最终的结果是，学生在校园如同在迪斯尼乐园，或兴奋、或倦怠地忙碌于参加一个个项目，转换之快捷、逗留之短暂、同伴之易变，使他难以与任何一个群体、任何一个知识空间建立持久且深刻的联系。他确实“不再是班集体的附庸，也没有必要去为班集体的追求做无谓的牺牲”，因为，他已经没有任何集体可以依附了。
在借鉴引进选课与走班制时，不少教育研究者指出，这一教学组织制度是西方学校已实践多年的成熟制度，大可不必首先怀疑，而需要以宽容的心态逐步适应它。然而，其中几个环节仍需探讨。
其一，国外实行选课与走班的学校多是小规模的，这类学校的空间、时间与人际互动的紧密性与博放学校的大规模以及细分的复杂、复杂后的碎片化相比较，是全然不同的学校生态环境：
实施选课制后，初中一个年级1120名学生组建了456个教学班，学生的交往范围由过去平均每人40个同伴，变成现在平均每人300多个同伴，结识的伙伴多了，但多是点头之交。
其二，迁徙的族群可以抵御个体的孤独，学校帮助学生结交伙伴，学生之间逐渐形成不同的“圈子”。“我跟哪些人在一起”完全基于选择与自愿，它没有捆绑机制，因而常是松散、易变的；同理，社团与俱乐部所强调的是共同的兴趣、爱好、可选择性以及充分的自由性，其活动时间有限，机构的正常运行、组织的稳定性堪忧。在书院等学生自治机构中，虽有书院标识、书院文化、书院符号等诱人的表述，但个体参与的切己性与稳定性究竟如何？集体不能仅是一个想象的符号，集体是呵护个体成长的制度躯壳。涂尔干指出：“要学会热爱集体生活，我们就得过集体生活，不仅在我们的内心和想象中过集体生活，而且在现实中过集体生活。”只有通过持之以恒的实践，这种集体生活倾向才能逐渐具有足够的力量来塑造行为（涂尔干，2001：221-225）。
学生自治的社团、俱乐部与书院能否替代集体的教育功能？社团的本质是建立在自由选择与随意组合基础上的同辈文化，帕森斯特别指出了同辈文化与班级功能上的差异：同辈群体被认为是儿童摆脱成人控制、行驶自主权的领域，同辈群体常给孩子们提供一个非成人赞同和认可的源泉（帕森斯，1989）。集体教育让儿童体验到纪律的权威性与政治社会的严肃性，学校的环境既不来源于血缘关系，也不来源于自由选择，它更接近政治社会。集体聚合的基础应该是年龄，而非所谓的智商与兴趣。因为它是道德形成的稳固基础，道德也只有在集体生活中通过持之以恒的反复实践，才有足够的力量来塑造个体的行为。将学生凝聚在一起的既不是兴趣，也不是单薄的知识内容，而是更为严肃的责任与义务，是共同成长这一社会性建立的使命。
其三，国外学校背后的家庭与社区多有宗教与共同体的传统及其后的情谊连结。然而，在中国现代性的建立中，传统的大家族解体及其伦理支撑的弱化、单位制的解体、替代性的社区制的稀薄，切实的人伦支持与情谊资源连带变得极为脆弱，其后是大量游离的“核心家庭”以及这些家庭既缺手足之情、又少邻里同伴的独生子女们。
如今，他们来到学校，没有了集体，在充满选择的课程中，学生找到了更多的同伴，尤其是有共同爱好的同伴。他们获得了更多的选择，但制度如何给他们充裕的时间、和缓的心性去相互陪伴，共同经历失败与成长呢？“同学”没有了“共同学习”的实质，变成了“同好”、“同购”与“同事”，他们或者是学习超市的“同购”，或者是因时、因地、因事而灵活组合的合作伙伴，或者是渴望被围观、被点赞、被羡慕或被嫉妒的彼此的观众与参照。在所谓的“兴趣”与“选择”之下，在这些非常外在、偶然的人际关系中，他们所托付的只是最肤浅的部分，如何形成且体验真正的友谊呢？友谊的内涵是“帮助的手”与“同情的心”：如果你的好朋友在学习中落后了，你要帮助他克服困难赶上去；如果你不关心他的落后，这说明你是一个冷漠无情的人；在精神上给朋友的温暖、善意、关怀、提醒、挂念、爱抚越多，给你生活带来的快乐也会越多（苏霍姆林斯基，2013: 200）。人道主义的入门教育就是要让孩子在精神上给别人以温暖的时候，自己也能从中感受快乐，要让孩子会感受别人的痛苦、忧伤和不幸，并和需要同情帮助的人共忧患。学会给别人带来快乐，能够敏锐地体察别人的苦恼，这是道德教育中人道主义的重要课程，由此培养心地善良、温存的品质。（苏霍姆林斯基，2013:234-240）
共同的兴趣与共同的爱好是群体的基础吗？卢梭指出：人之所以合群，是因为他身体的软弱；我们之所以心爱人类，是因为我们有共同的苦难；如果说共同的需要是通过利益把我们联系在一起，共同的苦难是通过情感把我们联系在一起。与其说是由于我们感受到他们的快乐，不如说是由于我们感到了他们的痛苦。怜悯心是甜蜜的，妒忌心是痛苦的（卢梭，2013：333-334）。在自由选购、自由组合的市场逻辑中，那些需要同情和帮助的人哪儿去了？在我们自己身上、我们的情感以及我们的心灵中，那些需要帮助、怜惜、同情的部分如何面对？在这看似快速的疯长中，我们体受了多少隐秘的内伤？一句豪气冲天的“成为对自己负责的独立个体”的励志后隐藏着多少“成长难以承受之重”？
在博放教育所信奉的无拘无束、自由与主动中，义务的位置何在？如果将集体视为一个约束人的牢笼，将友情视为一副枷锁，单子化的个人越来越难以忍受约束，不仅包括来自他人的限制，也包括来自集体的义务。当年，面对教条主义理论家的质疑——苏维埃教育学的目的是培养人自由表现他的创造力、表现他的爱好和主动性而不是培养义务，马卡连柯驳斥道：人的主动性不是天启，不是虚无缥缈地凭空而来；主动性来自任务，只有在有了任务，有了完成这个任务的责任，（而这个）不能耽误时间的责任，只有在集体有这样要求的时候（才会出现）（马卡连柯，1956：822-824）。只有在集体中，才不会将义务视为过重的负担，而是转换为责任；这个责任也不是干巴巴的机械的责任，在集体的滋养与情感的温润下，进而变成内在的愉悦的需要——纵然失败也不会令人悲伤，纵然是烦恼和疼痛也好像有很高的价值。同时，对秩序与日常纪律的关注与操心是一种集体的本能，它不是在出了事、发生了吵闹或歇斯底里发作时才去注意这些问题，集体的注意是时刻不懈的（马卡连柯，1956：808）。
共同生活的团结感体现在集体的成就——“同志”中，每个人的价值都是全体价值的函数，我们的行动既是原因也是结果，超出了我们个人人格的范围。我们也不再是自给自足的，而是一个包含我们、深入我们和支持我们的整体的组成部分（涂尔干，2001：236）。
高中本是一个人孤独的旅行，我们要习惯一个人去完成很多事情，我们可以不再刻意去找人陪，而是更多地关注自己要做的事情。
中国的独生子女在走出家庭的寂寞之后，在本该体现“集体学习”的学校，在选课、走班的每一个环节，成为“自己对自己负责的独立个体”，用精致地营造的忙碌排遣着寂寞，或者不得不独享孤独之美——“高冷”成为流行的气质。如果在科学活动、艺术活动、职业活动等人类活动中，在所有构成我们的生存内核的活动中，我们都习惯于像狼那样特立独行，我们的社会气质就根本不会有什么机会强化自身、发展自身；我们明显地倾向于一种极端的个人主义，从而使社会生活的各种义务在我们看来都似乎是不堪忍受的，使我们体验不到社会生活的乐趣。（涂尔干，2001：222-226）
没有了实质意义的“同学”，友伴、集体与社会成为一种“自由不能承受之重”，抽象的个人在蓬勃地生长。
三、 博放教育背后的民情风尚
特定的制度是特定的民情的产物，孟德斯鸠《论法的精神》的分析逻辑正在于揭示不同政体、政治原则与民情的关系。托克维尔接续这一路径指出：“民情（moeurs）一词，其含意与其拉丁原字（mores）一样。它不仅指通常所说的心理习惯方面的东西，而且包括人们拥有的各种见解和社会上流行的不同观点，以及人们的生活习惯所遵循的全部思想。”（托克维尔，1997：332）借助这一视角，下文将进一步剖析人们关于教育究竟有什么样的价值期待与利益诉求。这不仅体现为社会不同利益群体关于教育的“想象”，构成政府治理教育的动力机制，而且主导着博放教育的诸多制度变革实验。减负后的兴趣、选课后的个性与特长将催生何种创新？差异发展与多元评价又陷入何种平等悖论？集体之外的个人成长又基于对自由的何种理解？继而，创新、平等与自由，这些美好且堂皇的价值期待如何走入具体的教育，在教育实践中又演绎出何种意涵，彼此之间又具有什么内在关系？
（一） 究竟何为创新
在教育尤其是中学教育，我们所谈论的创新究竟是什么？在对这个热词的过度消费中，既有“钱学森之问”所掀起的对创新人才培养的焦虑，还有对“儿童想象力”“青春叛逆精神”的推崇。在张扬的个人主义之下，创新意味着什么？
它意味着承认且尊重个体的独特性——每颗生命的种子都是独特的，发现那棵树，不要把学生都培养成和自己一样的人。他不是一个翻版而是全新的创造，即使我不比别人更优秀，那么我至少是与众不同的。每个人被相信是一个原生的天才。爱默生下面的论点有力地支持了帕克赫斯特所提出的道尔顿制，“尊重孩子吧，等着瞧自然的新产品，自然热爱类似而不是重复”，“难道我们不能让人们成为自己并以他们自己的方式享受人生吗？你要把他变成另一个你吗？一个你就够了”。难道我们还要“在未受教育的身体上长了一双受过教育的眼睛”吗？(帕克赫斯特，2005: 18-19)
进而，它意味着标新立异，“有些灵魂因为得天独厚而无法走常规道路”，浪漫主义把“我”放大，在这个“我”面前，陈腐的权威、惯例和传统都滚开吧，它们阻碍了人类及其自发性，使他无法和“自然”直接交流。让他扔掉书本（乏味的、没完没了的搏斗），就像是“在他以前没有存在过任何人”那样来生活吧（白璧德，2004：137）。博放教育立足于个体形成中的经验，而非共同积累的文化。
“鸡蛋从外打破，是食物；从内打破，是生命。人生，从外打破，是压力；从内打破，是成长。”这是博放学校年级教育顾问写给学生的“心语”。西方的孩子往往都有一个属于他自己的发动机，我们的孩子的发动机则在家长和老师手中。如何把每个孩子唤醒，装上发动机，找到人生的发力点呢？
首先，少教。博放教育检讨，在过去的课堂中教师是主角。教师尽情释放自我的专业能力和个人魅力，把一个个知识点讲熟、讲透，赢得学生瞠目结舌；学生在老师亦步亦趋的引导下，踊跃发言，高潮迭起；教师讲得越多，学生自主学习得越少；老师讲得越清楚明白，学生自主钻研、思考、探究的意识也就越弱。
新课改革者强调课程（curriculum）的拉丁词根curricula的含义不再是名词形式的“跑道”而是动词形式的“奔跑”；课程观也发生改变，名词变成动词意味着建构主义的课程观以个体的“建构”替代了学科的“结构”，由动的能力替代了静的知识。在这一转变中，却忽略了辨析知识与能力的内在关系，将能力与知识对立，将发展与知识割裂。 （在高等教育中，代表性的论点认为既有的知识及其后的范式易成为创新的“所知障”，构成范式陷阱。囿于某一范式而不能超越它，在旧的范式中沉浸越深者，在旧的范式学习中掌握越精确者，越难以逃出陷阱并做出创造，从培养创新人才的角度来看，必须对加强基础知识保持高度警惕。参见卢晓东：《范式陷阱与制约创造性》，载《博览群书》2012年第2期。）在人本主义者对儿童自然想象力和奇思异想的迷恋中，学科知识成为窒息性的约束机制，似乎只要一松绑，学生的能力与素质就像雨后春笋般破土而出。轻视知识，减其量，降其质，强调学生的直接见闻，即“事事直接经验”。强调活动课程与体验课程，这意味着从根本上否定了教学的必要性。学生可能学到一些经验知识、生活技能，获得一些初级能力；但是从长远和根本上说，不能很好地发展其高级能力如理论思维能力、真正的创新能力等（王策三，2004）。博德在《处于十字路口的进步教育》中指出：（进步教育认为）只要从传统的形式主义解放出来并改进学习的条件，就能够做到重视人的个性和获得人的最大限度的发展，这种设想是错误的（罗伯特·梅逊，1984：109）。解除约束不等于尊重学生，更不必然导致发展。解除过严、过度的知识约束之后，能力发展的载体在哪里？
其次，多疑。当课程不再作为“轨道”规约和限定着学习的内容、方向与速度时，一群学生会怎样奔跑呢？可能是没有方向感的乱跑，也可能是沿着错误方向的野跑，还有可能是原地踏步、发呆或遛弯……实践中要求教师少讲、精讲，学生能学会的不讲，学生有疑问才讲——看似充分保护学生自主学习的能力。然而，他如果不学，怎么能提出问题？他没学会，怎么能提出有价值的问题？教学中这些极为真实的现象却完全被忽视了。
学生的思维越来越活跃，提出的问题越来越难对付。“挺完美的教案，你走不下去，全给你颠覆了。插条实验你说插24小时，学生偏要插72小时；你说正着插，学生要倒着插。”
语文老师给一名学生作文判了较低的分数，学生拿到作文本，大声质问老师：你根本就不了解我，你不能指出我的问题，我别的学科都进步了，就语文没有进步。
教师的知识权威被挑战，教师与学生不再是“一桶水”和“一滴水”的关系，学生提出的问题极具挑战性常将教师逼迫到“好像总是游走在能力的边缘……”
其三，真实地表达自我，不怕标新立异。传统校园的走廊、教室的墙壁，陈列着科学家、文学家的塑像和名言警句，学校的隐形课程彰显着学习的秩序感与权威感；如今，同样的地方挂满学生的涂鸦作品，同样的位置成为学生自我表达的舞台。说出你真实的想法，无论你阅读的文章别人怎么看，也无论权威已经发出什么样的声音。你都要说出自己的想法，这是你的权利。只有这样，你才能维护你的心灵。他们把怀疑、批判与率性不羁的表达视为个性与创造力，甚至儿童幼稚的涂鸦作品被推崇为独具风格——“风格”与“个性”这些过去用来描述和激励贝多芬与歌德的词语，如今被青少年轻佻地挂在嘴边；不同凡响的“创造力”也被平庸化为“创意”——新的点子、不一样的视角。“创造力”成为内容空洞的热词，宣称人人都有创造力并不是科学的事实，而是顺应民情中“人人都是创造者”这一民主的迷思——“作为美德、勤奋、理性和品质的替代词，左右我们的判断，成为教育的目标”（布鲁姆，2007：138-139）。
尼采分析过文科中学的德语作业，它被看作文科中学教育的顶峰：年轻人被要求对诗人的作品表明其立场，用简明的形式概述历史人物，独立阐述最严肃的伦理问题，乃至反省自己的变化过程，提交有关自己的批评性报告。尼采认为这对年轻人有致命的诱惑：有天赋的学生兴致盎然地挑选别致的题目，并以个性化的方式来完成，年轻人的虚荣不再受到约束，天性中的放肆被释放出来。他们自以为成熟，已经是一个擅长言说和发表见解的人，甚至觉得自己被邀请这样做。然而，学生们学会带着幼稚的优越感讨论独一无二的席勒，习惯于讥笑他最高贵的、最具德国性质的构思——对于这种讥笑，德国的天才会感到愤怒，优秀的子孙将为之脸红（尼采，2014：43-46）。
在文科中学德语作业这出喜剧中，不仅有荒谬，更有危险。在这个领域中培育认真、一丝不苟的习惯和眼光是正规教育的最高任务之一，而全面放任所谓的“自由个性”无非是野蛮的标志。白璧德讲过一个趣事，有人建议雪莱夫人送儿子去教他独立思考的学校学习，夫人回答：“我的上帝，还是教会他像其他人一样来思考吧”，雪莱夫人曾经和一个真正的天才生活过，她知道自己说的是什么。教育是教会分辨自己和别人身上哪些是创新，而哪些是稀奇古怪的东西（白壁德，2004:147-148）。学校教育究竟是培养人还是超人？ 2010年美国推出反思公共教育体系的纪录片《等待超人》（Waiting for Superman）。超人与非人的基础是自然吗？是表现真实的自我还是培植共同的人性？白璧德批评卢梭身上最突出的特点是缺乏区分自然(nature)与人性(human nature)的能力（白璧德，2011：61），卢梭不过是将教育史上层出不穷的自然主义——填平自然与人性的鸿沟之实践与传统提升成理论而已。
这需要重新理解教育中的创新，也需要认真辨析教育中创新与传承的关系。我们重视所谓知识的创新，而忽视知识创新与传承背后人的培养与塑造，教育中最重要的创新是塑造新人。人的学习不是在一块白板上涂抹，或是一个容器被动接受知识，人的头脑从接受转向反思与同化，这绝非一个被动接受的过程，它需要主动的、甚至强悍的气概来协调知识的散乱的片断，并将这些片断与理性、意志、甚至与性格联系起来，这是一个神奇的化合作用，这一任务绝非不需要独创性，相反需要采取某种类似创造的手段（白壁德，2014:65-66）。这是教育中的创新，即春风化雨——借知识育人性，这个创新的基础是守正与传承。白壁德引用纽曼的论述：教育是用“一个伟大的常规手段来达到一个伟大但平常的目标”，这一目标就是提供趣味和判断力的原则，训练以明智、集中的观点，提供背景与前景，并且至少激发起——如果不是遵从的精神——对以往历史所应有的尊敬。白璧德说，教育不应该像今天这样通过大力卖弄学识的办法来追求创新，教育应该体现出我们民族生活中保守与团结的因素。教育不是为了帮助学生表达自我，而是获取更多的人文教养。
尼采论述过人文教育始于严格的语言训练。正确、严格的教育首先是服从和培养习惯：对于每一个人认真从事的人来说，就像学步的小孩或士兵一样，对于那些刻意学来的步伐和站法，每次都无望轻松自如地完成；他惊恐地看到自己一脚脚迈得多么笨拙生疏，害怕自己学错了每一步，永远学不会正确地走路了。然而，有一天他突然发现，人为地练会的那些动作已经变成新的习惯和第二天性，从前步伐的稳健和有力得到了加强，并且作为训练的结果，增添了若干优美。现在，他也懂得走路的艰难了，可以取笑那些步法粗糙的经验主义者，或者那些迈着时髦步子的业余爱好者了（尼采，2014：49）。
虔敬与严肃是教育的内在精神，中国教育家朱熹这样阐述敬畏：“敬非是快然兀坐，耳无所闻，目无所见，心无所思，而后谓之敬；只是有所畏谨，不敢放纵。如此，则身心收敛，如有所畏；常常如此，气象自别。存得此心，乃可为学。因此，读书须将心贴在书册上，逐字逐句，各有着落。方始好商量。大凡学者，须是收拾此心，令专精纯一，日用动静间，都无驰走散乱，方始看得文字精审，如此方是有本领。”（朱熹：《居敬[卷十一、卷十二]》，见孟宪承：《中国古代教育文选》[人民教育出版社1985年版]。）此本领是将心贴在书上，而不是把知识贴在心灵的表面，成为一种亮闪闪的贴片，知识才可能渗透到心灵的深处，形成心智的基本秩序，奠定着人性的基本结构。
然而，在惟新是从的今天，年轻一代的角色发生了变化，不再是传统专注且温良的倾听者，而成为指挥或者驯狮员，大量肤浅的错觉使我们相信自己的观点比那些最伟大的心灵的观点更为高贵，更优越：我们是，或者能够是，比过去最智慧的人更聪明。（施特劳斯，2005）——因为我们站在巨人的肩上。正是在这种自负的氛围中，critical thinking在汉语中被翻译为批判性思维，强调否定性与表达不同的意见，最近才开始有“审辨性思维”的翻译（谢小庆，2014），即谨慎地、小心地做出判断。在批判性思维中，强调培养学生大胆质疑的怀疑精神，这背后的危险在于：假如头脑里什么都没有，质疑的理据与资源是什么呢？批判性精神是否会导致怀疑主义、空洞的虚无主义乃至价值观的塌陷？
布鲁姆在《美国精神的封闭》中指出：今天学生们甚至在没有任何信念以前，就学会了怀疑一切信念。今天的教育致力于去除学生的偏见，像打保龄球一样把它们打倒。然而，偏见被打倒了，取而代之的是什么？他们是否还相信存有真理？他们是否还能热爱真理，还能寻求没有偏见的信仰？“仅在方法论上把诸神和英雄投射在洞穴岩壁上的影子从想象的心灵中抹去，并不能促进人们对心灵的认识，相反，只会抽调其精髓，削弱其力量。”（布鲁姆，2007：17）
没有了传统的权威，没有了习俗的庇护，如今，人们走到了一个惟新是从的大众民主时代。这一时代的特征是莫名其妙的自负，人们自视拥有一种前所未有的全新的生活方式，确信自己拥有无比的创造力，却又不知道应该创造些什么；可以主宰一切事物，却掌握不了自己的命运，在自己的充盈富足中茫然不知所措。这是一个将一切古典事物视为无物的时代，人们认为过去没有任何东西在今天还值得引以为楷模与典范（加塞特，2004：29）。
教育面向未来，时间的链条被砍断了，纵向的秩序被消解了，一切都被夷平了。托克维尔指出，民主主义不但使每个人忘记了祖先，而且使每个人不顾后代，并与同时代人疏远；它使每个人遇事总是只想到自己，而且最后完全陷入内心的孤寂（托克维尔，1997：627）。
（二） 究竟何为平等
一切都夷平了。在这个平等的世界里，人人都变成了独立的个体，教育变得更“真实”了吗？
自习课上，一名学生在玩手机。老师上前制止，学生反问：哪条法律规定不许玩？
另一学生坐立不安，教师干预：如果总管不住自己，你可以出去！学生大声喊道：我凭什么出去，这是我选的教室，我就在这里学习，这是我的权利！
人们以理性与权利解放了自己，他们会更自主了吗？民主制下最典型的形象是加塞特描述的大众人（a mass-man），其对立概念是“被拣选的少数”，即对自己有严格要求并赋予自己重大的责任和使命的“贵族”。民主的原则否认伟大，无须仰视他人，不必再忍受令人不快的比较，因此他们习惯于惟我独尊，而不考虑、顾及他人，特别是不相信别人比自己优秀（加塞特，2004：50-52）。他们否认禀赋与才能上的差异，因此不再强调资格，而是基于权利：权利已经从昔日的法理学观念或理想变成一种扎根于普通人心目中的理想状态，源自充分民主之理想的平均主义要求已经由灵感和热切的渴望变成了欲望和无意识的假定。每个人都自己做出决定，他为人处事都是为了自己，他想得到各种各样的好处和享乐；他坚定地伸张自己的意志，他拒绝任何帮助，他不再服从任何人（加塞特。2004：16-17）。这就出现了托克维尔分析中的民主制下的“个人”，随着身份日趋平等，大量的个人便出现了。这些人无所负于人，也可以说无所求于人。他们习惯于独立思考，认为整个命运只操在自己手里。（托克维尔，1997：627）然而，每个公民都觉得自己前程远大的这种平等，实际上是使全体公民各自变成了软弱无力的个人。这种平等从各方面限制着人的力量，但同时扩大人的欲望。他们虽然推翻了同胞中某些人拥有的特权，但又遇到了要同所有人进行竞争的局面。限制依然存在，只是改变了形式而已。当人们到了大家彼此几乎都一样和走着同样一条道路的时候，任何人都难于迅速前进，难于从彼此拥挤的密集人群中很快穿过去（托克维尔，1997：669）。
平等会让人追求卓越吗？当平等成为一种权利时，“随着人们更加彼此相似，每个人也越来越感到自己在大家面前是软弱的。每个人看不出自己有什么出人头地或与众不同的地方，所以在众人同他对立的时候，他立即会感到自己的不对。他不仅怀疑自己的能力，而且开始怀疑自己的权利，而当绝大多数人说他错了的时候，他会几乎完全认错。多数不必强制他，只是对他进行说服”（托克维尔，1997：809）。因此，“卓尔不群是不得体的事情”；“杰出”与“卓越”开始俯就民众，或者“杰出”被解构为“奇葩”，“杰出”通过自损或他损以求得安全，或隐身于多数，或完全消弭。任何一个与其他人不相像的人，没有像其他人一样考虑问题的人，都面临被淘汰出局的危险（加塞特，2004：10）。因此，多数成为重要的参照，从众成为安全的策略。
平等会让人追求创新吗？当平等成为一种权利时，凡是在某一点上超出他们能力的东西，都被视为使他们的愿望不能实现的障碍（托克维尔，1997：225）。如果他们没有达到高的标准，那是因为标准造成的剥夺或标准本身的错误。他们不是要抬高自己而是要削平标准，他们对强加给卓越者和整个共同体的剥夺感满不在乎。民主在智识场域有了如下意涵的转折，民主的本质在于不否认每个人都能拥有美好事物（或达到美好的境界），但如果确有美好事物不是人人所能分享，就干脆否认这些事物的存在（譬如，让不是艺术的东西成为艺术）。（Bloom，1997：183）施特劳斯指出现代民主是一种大众文化：它被没有任何智识和道德努力的最低劣的能力所占据，并且是极为廉价地占据。平庸的心智尽管知道自己是平庸，却理直气壮地要求平庸的权利。
平等会让人追求高贵吗？当平等成为一种权利时，一切内在的禀赋与才能都可以夷平，一切都可基于绩效与表现进行比较。在民主化的今天，“德性的高贵”成为一个可疑的视角，替而代之的是突出的能力与成就；贵族成为传统的遗老，大众人推崇的是精英——最强的绩效、突出的指标以及不俗的表现。精英与贵族的差异在于：前者强调的是绩效，后者的根基是禀赋与德行；前者是民主社会开放的竞争中的获胜者，后者是传统社会封闭的先赋资格的继承人。
在当下的民情中，平等意味着“我要与你一样”的价值信念，这与凭借教育“出人头地”的心理动力有了奇异的结合，价值上的平等与利益上的僭越离奇地组合在一起。平等回避且推延筛选，让每一个孩子都获得肯定，让每一个孩子都受到尊重；僭越的利益诉求逼迫着教育的实质筛选在隐秘化的同时又高度显性化，新加盟的管理主义逻辑使教育评估看似宽松多元，实则既全面、又全程细密化。于是，有了博放教育的“让数据说话”——每个学生都有电子档案，从入学到毕业所有的信息，既包括每次考试成绩、GPA分值，也包括综合素质记录：实践活动、特长爱好、有无过失、各种奖励。在博放教育中，“看见”成为关键词，既让学生看见自己，也让学生被看见——在各种数据、评估指标、与奖惩维度上显现。“看见”及其后的可视性与可表现性、可隐藏性成为新的权力技术。
这一权力技术的危险性有两点。其一，在“看见”中，教育者用心的体察与判断的智慧被排斥了，在精确、有效且有限的数据中，没有了常识、常情与常理的位置；与个体成长的丰富性与微妙性相比较，数据是简洁的，也是粗粝的，甚至还是扭曲的，教育中春风化雨般的教化之美扭曲为基于简单的数据诊断与评价。其二，看见是可视的指标，外显与内在有复杂的关系，既可以是量与质，又可以是行为与价值；两者既可能一致，也可能悖离。惟其有后者，所谓的表演逻辑（“亮点”）与表现主义（量化评估）常僭越其限度，甚至侵入道德领域。
整齐的桌椅展现教室的线条美加3分；
拾金不昧，乐于助人，积极做好事，视情况每人次加2-5分；
在重大活动或临时性工作中，表现突出的班级视情况加5-10分。
当学生被要求不厌其烦地记录所做的每一件公益以报奖举证时，公益服务就不会成为行为习惯与本能，而是一项投资，在单位时间、能力与机会成本下获益最大的投资。在“可视”的“亮点”多是“大事”与“出风头”前提下（N校有在册学生社团200多个，学校用“社团分”要求学生加入社团。学生们于是踊跃创建社团[有家长劝孩子退出别人的社团，自创社团，以便给履历表提供亮点]，但无法联系的社团却占相当的比例，更有甚者，拨打社长电话时接电话的竟然是其不明真相的家长。见《N校共青团团刊》[2014]、[2015]），孩子们快乐、安静地助人这样一些自然的善行、质朴的情感会被尊重吗？如果为他人、为公益所做的每一件事情，都希望被看到、记录、表彰与感谢，否则就认为“白做了”或“得不偿失”时，还能培养出义务感、关切感与责任感吗？道德不仅是一种行为习惯，更是一种情感能力，人要做好事，不是因为想听到什么赞扬，而是因为他如果对之漠然不顾的话，将会使他为此感到内疚。”（苏霍姆林斯基，2013: 195）在道德教育中，赞扬是一种十分微妙而又并非毫无危险的手段，对德性真正的奖赏在于道德行为所带来的尊敬、同情以及由此产生的情感的愉悦以及一种高尚的情感。涂尔干在论述学校中的奖惩时特别指出：学校里的奖赏是被当作激励智力的手段来使用的，而不是被当作激励心灵和性格方面等品性的手段。它们与成功有关，而不是与道德价值有关。学校中奖励的常是聪明与能干，而非正直与善良；奖赏是智力文化的工具，而不是道德文化的工具（涂尔干，2001：197-198）。如今不仅用奖励来鼓励才干，甚至还指望用奖励来鼓励德性，那会是一种什么样的德性内容？不当的奖励有可能会滋生野心和贪婪，助长浮夸、傲慢和虚妄。
这一权力技术还建立在科学的绩点（Grade Point Average，即GPA）评分以及细密的等级分类上。绩点评分突出相对评价，即“你在同类中的位置”——“比较”成为学习的心理原动力，它将每一个人都视为竞争对手，其后是一个人与一切人的战争。卢梭说：“（在孩子的生长中，）在他的自然的情感中，尽量不要掺杂个人的利益，尤其不要掺杂虚荣、竞争、荣耀以及那些使我们不能不同别人进行‘比较’的情感；因为这样比较的时候，就必然会对那些同我们争先的人怀抱仇恨，就必然会自己估计自己是应该占先；所以，这样一来，我们不盲目行动就必然会心怀愤怒，不成坏人就会成为愚人。”（卢梭，2013：343）相对评价的实质是将学生区分为不同的等级，其后是教育筛选的功能使然；GPA却充分体现着平等的精神，每个人都可以选择自己喜欢且擅长的科目，进而获得看上去很美的GPA。学生的自主选课更体现了GPA的经营术：一个严格修习了一门虐课的学生，其GPA分值常被拉低；一个GPA分值高的学生可能修习了若干
门分数膨胀的水课——课程超市中的兜售者以此来招徕顾客。继而，精明的供货商推出若干“荣誉课程”加权高级课程的分值，以此引导学生。然而，深谙评估技巧的学生会非常谨慎地选课，或者专选轻松且易拿高分的课程，或者专挑自己擅长的科目，他们刻意回避那些对自己有挑战、或证明自己不行的课程。成功学主导的选课原则重新诠释了学习的内涵。过程评价与过程指导是设计精巧、控制严格的生产线模式：用举证评分制下建立“优秀学生、卓越学生、荣誉学生”的序列，搭设了一个循序渐进的台阶，驱使学生拾级而上。每一次成功、每一项奖励都是一个证明自己的符号，竞争中的“锦标赛制”及其逻辑——更多、更高与更强——同样侵入学生的个体成长中。
在这样的民情下，奖励成为不再具备荣誉性的符号资本。因为没有了一个声气相投、情感与共的集体，奖励也没有了荣誉的内在价值与道德权威性。奖励所面对的是一个个原子化的个体，或漠然，或妒忌，彼此既关注又戒备；在脆弱的自尊心所力主的隐私权保护下，分数与排名都成为个人的秘密，最该体现荣誉价值的奖励成为无人喝彩的“孤独的滑行”，成为既渴望又害怕围观的个人成长记录。在批评年轻一代精致的利己主义与精明的表现技巧时，更应该检讨他们成长的制度逻辑。
想象的竞争与真实的竞争使他们害怕失败，信奉的平等与经营的平等又使他们热衷成功，他们开始陷入心理的焦虑与行为的忙碌之中。“平等的原则日益稳步地深入到整个制度和民情，升级的办法也就规定得越来越死，而升级的速度也就越来越慢；……所有的人不管能力如何，都不得不在同一个筛子上过来过去，统统经过许许多多预备性的小小实习或训练，从而浪费了自己的青春，使自己的想象力消失。……他们看到，在他们和他们的最终的远大目标之间，有许多必须慢慢地、一个一个地加以克服的小小障碍。这个前景使他们望而生畏，挫败了他们的志气。因此，他们放弃了这种遥远而渺茫的希望，转而寻找离他们近的虽然不太高但容易得到的享受。法律没有限制他们的前途，而是他们自己缩小了目标。他们爱成功甚于爱荣誉。”（托克维尔，1997：792-794）
平等将导向何处呢？民主会带来自由吗？苏格拉底把民主比作一群有权在医生所规定的饮食与甜点厨师所规定的饮食之间作选择的孩子们认真的斟酌，医生竟还接受了这个裁决的合法性（布鲁姆，2003：331）。
当前的风气是父亲尽量使自己像孩子，甚至怕自己的儿子，而儿子也跟父亲平起平坐，既不敬也不怕自己的双亲，似乎这样一来他才算是一个自由人。……教师害怕学生，迎合学生，学生反而漠视教师和保育员。普遍地年轻人充老资格，分庭抗礼，侃侃而谈，而老一辈则顺着年轻人，说说笑笑，态度谦和，像年轻人一样行事，担心被他们认为可恨可怕。（柏拉图，2002：340-341）
下文见：自由的限度：再认识教育的正当性（三）
