教育本身是没有目的的，教育过程和方式方法也就是没有目的的。只有人以及社会价值观的引导是存在目的的。而这种教育目的论思维具体体现在每个人对于孩子的期望和要求。教育孩子成长为社会发展所需要的人，这是人为的目的，而教育的目的就是教育本身，就是经验的不断改造，以及知识技能方面的提升，这就是教育本身的目的，因此可以归结为教育的目的就是教育，也就是教育是无目的的。
杜威的观点揭示了教育的过程是没有目的的深刻道理。他主张以生长为教育的目的，使儿童从教育过程中得到乐趣。他认为教育具有社会性目的，那就是教育是为社会进步服务、为民主制度完善而服务的。当然这也是人为规定的教育目的。
他的观点“教育即生活”说明了教育要通过学校生活满足儿童的需要，为儿童提供保证生长和充分生活的条件，以适应现代社会变化的趋势。主张改造不合时宜的学校生活，使之有益于儿童的发展和社会的改造。这种观点体现了“以儿童为中心”的特点，过于注重儿童主观能动性的发挥，相对忽略有些儿童的主观能动性的低效能性，因此在某中条件下不符合实际，以至于这种理论一直没有能够真正实现它的效果。
他的观点“教育即生长”要求一切教育教学要适合儿童的心理发展，并通过教育引起儿童内在的变化。主张“教育即生长”是个体不断社会化的过程。这种观点强调儿童的心理素质的培养，认为一切教育教学要符合儿童心理发展规律，不能扼杀儿童的天性和压制心理的良性发展。而是要通过教育的激励和鼓励作用，引导儿童自主获得生长经验、获得智慧、学会为人处世的知识。这对于教师要求非常高。因此大多数情况下在大多数地区很难真正实行。
他的观点“教育即经验的不断改造”强调儿童对于经验的主动获取，在与环境的相互作用中，主动改造环境，以生长自身的个人经验。
他的观点“做中学”，要求儿童从生动的活动中、从实践练习中进行学习，这意味着儿童对学习内容产生极大的学习兴趣，从而更加有动力去完整认识事物的全部特点，学习效率更高。但是，很遗憾，很少有充分的学习活动体系资源来让学生在做中学，同时，对于学生的主观能动性的发挥要求和对于教师的主导作用和教学引导能力有很高的要求，因此大多数教师很难做到。
他主张“教材心理化”。意思就是把各种学科教材中抽象的复杂的笼统的概念和知识总结为适应学生心理结构的直接经验，让知识实用于社会实践，以便更好地让学生理解并加以运用。
他主张“反省思维”。也就是对于某个经验情境中的问题反复思考，求得新情境以解决问题。这与我国古代教育家思想“吾日三省吾身”的某些意味不谋而合。
他主张“学校即社会”。学校是儿童发展的小社会，学校与社会生活密切联系。杜威坚信教育是社会改革的基本方法，社会的改造要依靠教育的改造。社会是由人组成的，学校也是由学生构成的结构，个人的发展需要教育，社会群体的发展进步也需要教育。学校和社会只是等级层次的区别，二者本质属性是一致的。
