要：研究教育问题的出发点是人，因此人性即成为教育家进行教育研究所要面对的首要问题。中国古代的教育家们在长期的教育实践中形成了丰富的人性论观点，现对各个时期的主要教育家人性论观点加以梳理，以清晰中国古代人性论的传承和发展脉络，并揭示其对我国现阶段人性论研究的现实启迪意义。关键词：古代教育家；人性论观点；启迪意义人性论是关于人的共同本质的理论。中国古代的教育家在研究教育现象的时候所遇到的首要问题就是人性论的问题，也就是人到底是什么样的？这样的人到底该如何去教育或者说教化？中国古代教育家们在长期的教育实践和思想碰撞讨论之中，形成的关于人性论的观点庞杂而各异。而在我国坚持“以人为本”、努力践行科学发展观的今天，深入挖掘其合理因素具有很强的现实启迪意义。中国古代教育家人性论观点的述评本文在将中国古代主要教育家对人性论的探讨分为三个阶段：先秦时期，汉唐时期和宋明时期。每一时期都有不同的观点和理论，并有一定的继承和发展。（一）先秦时期的人性论观点百家争鸣的先秦时期是中国古代教育思想大碰撞、大发展的时期，在这一时期出现了多位很有影响力的教育家。人性的善恶在这一时期进行了充分的讨论，并提出了多种人性论的观点。
1.孔子的“性相近，习相远也”作为儒家开派立宗的教育家，孔子并没有对人性论作以具体的论述，但其弟子子贡说：“夫子之言性与天道，不可得而闻也”（《论语公冶长》），孔子认为“性相近，习相远也”（《论语阳货》）。这在等级制度森严的春秋时代，奴隶主提倡他们天生比奴隶们要优越，针对这种情况，孔子为实现其“有教无类”的教育理想而提出来人性平等，为每一个人争取了受教育的机会。同时，孔子也开创了教育家们对人性论探讨的先河，并对后世的人性论观点产生了深远的影响。2.墨翟的素丝说先秦时期与儒家并为“显学”的墨家，也提出了独具特色的教育思想。其创始人墨子对于人性的论述则可以概括为“素丝说”，他以素丝和染丝为喻，来说明人性和教育的关系。一次他见染丝而有感：“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变，„„非独染丝然也，国亦有染也，„„非独国有染也，士亦有染”（《墨子所染》）。在墨子看来，人性并不是天然生就的，生来的人只是待染的素丝，下什么样的染缸就有什么样的丝，有什么样的环境和教育就有什么样的人，但他同时也指出要“染不可不慎”，就是说教育的时候要注重环境之外的自主意识。墨子从人性平等的立场去阐发教育的重要性，同时他也是中国历史上第一个认识到环境在教育中的巨大影响和作用的教育家，其理论带有朴素唯物主义思想的光持自己生存和延续后代的两种本能，无所谓善也无所谓恶。
告子举例说：“性，犹湍水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流。人性无分善于不善也，犹水之无分东西也”（《孟子告（《孟子告子上》），培养人性中的仁义就像把枝条加工成杯盘。告子提出了一种自然人性论，他揭示了人的自然属性和道德属性的区别，并强调道德是后天教育养成的，他朴素的唯物主义倾向对后世教育家和哲学家产生了一定的影响，但他并未能揭示出人所特有的社会属4.孟子的“性善论”作为孔子儒家学说和思想的主要继承人之一的孟子提“性善论”的观点。他在中国教育史上首先提出来要“明人兽之别”的重大命题，通过人与动物的比较研究正面回答了何谓人性。孟子说“人之有道也，饱食，暖衣，逸居而无教，则近于禽兽”（《孟子滕文公上》），“人之异于禽兽者几希，庶民去之，君子存之”（《孟子离娄下》）。没有教育则人同禽兽，充分体现了教育的重要性。孟子还揭示了人性的内容，具体而论就是四个“善端”：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之”（《孟子告子上》）。他又把四端扩展为四德：“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有四端也，尤其有四体也”（《孟子公孙丑上》）。
人性中具有的“四端”是“四德”的萌芽，要经过后天大力的教育来扩充。孟子试图在人与动物的比较中揭示人性的本质，并从道德属性的角度来尝试对人性做出解释，标志着古代人类对自身认识的一个重大发展。5.荀况的“性恶论”在烽火连天、动荡不安的战国时期，“性善论”更显得软弱无力。于是荀子从强调对自然和社会的改造作用，自然不如人为的根本观念出发，提出了与孟子主张人性扩充的“性善论”相对立的、强调人性改造的“性恶论”。荀子对于人性的界定是：“凡性者，天之就也，不可学、不可事之在天者，谓之性也”（《荀子性恶》），“生之所以然者，谓之性，性之和所生，精合感应，不事而自然，谓之性”（《荀子正名》）。他认为，“性”是人天然的生理素质，是先天的，生来就具有的。同时，荀子还引入了“伪”的感念，“可学而能，可事而成之在人者，谓之伪”（《荀子正名》），“伪者，文理隆盛也”（《荀子礼论》）。在此，“伪”是后天形成的，需要人为的训练而完成。接着又提出了“今人之性，生而有好利焉，„„生而有疾恶焉，„„生而有好色焉，„„”（《荀子性恶》）。在此基础上，荀子提出著名的“化性起伪”理论，即通过教化和引导，使生性恶的人转向具有善的道德行为，从而实现天下大治的局面。
荀子与孟子分别从自然属性和道德属性出发，得出关于人性的不同论断。但其性恶论，同样是离开了人的历史发展而去空谈一种抽象的人性，并没有真正全面认识到人性的本质。总之，先秦时期，文化学术百家争鸣，各种学派思潮迭起，除儒墨两大“显学”之外还有其他众多的学派，他们对人性也有不同的认识。如道家的“性者，生之质也”（《庄子庚桑楚》），是一种质朴的人性自然论，追求原始的无知无欲淳朴真实的人本性；而法家则提出一种绝对的“性恶论”，为其实施高压政治和法制提供基础。（二）汉唐时期的人性论观点汉唐时期可谓中国人性论发展的第二个时期，这一时期伴随封建统治的发展，先秦的善恶争论已经不能满足统治者的需要，因此为了建立统一的官方文教思想，汉唐的教育家们进行了不断的探索，随着儒家正统的确立以及经学教育的建立，新的人性论的观点也被提出。这一时期占统治地位的是“性三品说”观点。1.董仲舒的“人性差异论”西汉时期的教育家董仲舒为了巩固和强化封建统治制度，在吸收了告子的自然人性论的同时，也在调和孟子和荀子的性善和性恶论的基础上，利用“天人合一”的理论提出了性分三品的“人性差异论”。关于什么是人性，董仲舒说：“如其生之自然之资，谓之性。
性者，质也”（《春秋繁露深察名号》）。他还认为这种人性是天授予的：“人受命于天，有善善恶恶之性”（《春秋繁露玉杯》），上天通过操控阴阳两气而使人具有贪、仁两性，也可以说是性和情，或者是善恶两性。在贪、仁的基础上，由于接受上天阴阳之施的程度不同，他又把人性分为三种不同的等级：“圣人之性”、“中民之性”、“斗筲之性”。他认为：“圣人之性不可以名性，斗筲之性又不可以名性。名性者，中民之性，„„性待渐于教训而后能为善”（《春秋繁露实性》）。董仲舒这一理论为统治阶级强化其阶级统治提供了理论依据，也说明古代人性论开始向多元化轨道发展，从此，性分三品一直是整个汉唐时期人性论中占统治地位的观点。2.王充的“气决定性论”汉代杰出的教育家、批判家王充，从朴素唯物主义自然观出发，在其著作《论衡》中首 先批判了古来的各种人性论的观点，并对多数持否定态度。他继承了世硕的性有善有恶的观 点，并进一步提出：“禀气有厚泊（薄），故性有善恶也”（《论衡率性》）。王充认为决定人 性的因素有三个方面：正性，随性，遭性。认为禀受元气的多少造成了人性的善恶，这是一 种命定论的观点。按照这种观点，王充进一步由禀气的厚薄，多少的不同，把人性分为善， 中，恶三等。
同时他还认为性善性恶是可以改变的：“人之性，善可变为恶，恶可变为善”， “亦在于教，而不在于性也”（《论衡率性》）。这其中的关键之处在于教化，他认为教育能 改变人性的方向。王充受气的影响的命定论得受于董仲舒的阴阳善恶论，虽略有先进之处但 是在其本质上两人都陷入了唯心主义。 3.韩愈的“性三品说” 汉唐人性论的集大成者韩愈认为：“性也者，与生俱生也，„„性之品有三，而其所以为 性者五也，曰仁，曰义，曰礼，曰智，曰信”（《原性》）。他认为人性是秉天命而成，生来具 有的。人性分为上、中、下三品，还有仁义礼智信五项内容。上品的人是善的，下品的人是 恶的，中品的人可导而上下。除性之外，情也分三品，他认为教育只能在品内发生作用，对 于不同品的人，教育的作用不同，“上可教，下可制也”（《原性》）。上品的人，经教育能将 其天生仁德发扬光大；中品的人，有向上和向下靠拢的可能性，因此要教育他们向上品靠拢； 下品的人，教育改变不了其恶的本质。韩愈总结、继承并发展了儒家传统的人性观，明确提 出了性三品说，他直接继承了汉代的性分三品思想，同时提出了处理性与情的关系，为以后 宋明理学家们的“存天理，灭人欲”做了思想铺垫。
汉唐时期近1100 多年的历史中，还有很多著名的教育家也提出了自己的人性论观点，例 如：傅玄的人性既善又恶，教育抑恶扬善观点；荀悦的“形神为性”观点；郭象的“各安其 天性”说等等。 （三）宋明时期的人性论观点 中国古代人性论的发展到了宋明时期出现了转折。这一时期，封建政治体制逐渐由盛及 衰，儒学系统开始提出新的学说来拯救和巩固不断衰老的封建专制。于是揉合了佛道思想的 哲理化的新儒学——理学，走上意识领域的支配地位。与之相应的是理学家们的性二元论、 一元论和“天理”、“人欲”之分的人性论。 1.朱熹的“二元论人性说” 南宋教育家、理学家朱熹分析了以往各家的人性论学说，并从唯心主义的本体论出发， 即从“理”出发，他说：“性只是理，以其在人所禀，故谓之性”（《朱文公文集》卷五十九）， 综合张载、二程（程颢、程颐）的学说而提出了二元论的人性说。他把人性分为“天地之性” 和“气质之性”，天地之性是生来具有的善的观念，气质之性是禀受“理”与“气”相杂而 生，由于“气”的清浊不同，对“理”的显现程度也不同，故有善恶之分。而教育的作用就 是“变化气质”，发挥气质之性中的善性，去蔽明善，用一句话概括就是“存天理，灭人欲”。
朱熹认为孟子的性善论没有认识到气质之性，而荀子的性恶，韩愈的性三品没有认识到天命 之性。事实上，他的观点也没有正确揭示人性的本质，并且其“存天理，灭人欲”的口号让 王守仁反对程、朱的“心”、“理”之分，认为“理”存于“心”，又继承和发展了孟子的“良知”学说，认为人人生来就具有“良知”。这种“良知”是非善非恶的，只要恢复人心 的本来“良知”，就能达到圣人境界。“学以去其昏蔽”（《王文成公全书》），要通过教育和学 习来去掉良知上的蒙蔽，因而他提出人人都有受教育的权利。王守仁的良知说，是一种道德 先验论，把传统道德观念说成人人固有的原则，这种源自孟子的人性论把教育与“心”的活 动捆绑在一起，反而忽视了知识的获得。 3.王夫之的“人性日生日成说” 王夫之坚持从唯物的立场来讨论人性，他在批判宋明理学重天理不重人事，尤其心学重 内心而不重身形的角度提出：人性本于“气”，人性即是“生理”，人性是一元的，人性的本 质是善的；王夫之还尤其突出了人性的运动性，主张“习与性成”。他认为人性不是一成不 变的，而是处在不断的变化发展过程之中的，并提出了“人性日生日成”的论断（《尚书引 义》卷三《太甲正义》），明确提出人性是后天不断变化生长起来的。
因此，他十分重视教育 的作用，认为教育一方面可以继善成性，使之为善；另一方面可以改变青少年时因“失教” 而产生的“恶习”。王夫之对以往天人合一和天人之分的观点加以揉合延伸，提出了“人道 率天道”，即人定胜天说，渗透着朴素的人本主义思想。 明清以后随着资本主义的萌芽，中国教育家们开始觉醒，人性论研究也开启了走向近代 的先声。 中国古代人性论观点的现实启迪意义中国古代教育家们在人性论问题上从不同角度做出了积极的尝试和探索，为我们留下了 宝贵的经验，对其进行深入探讨具有重要的现实启迪意义。 各时期的人性论观点都具有一定的时代性从先秦到宋明，各种人性论观点的提出都是基于一定的时代背景，是随着社会历史的发 展而发展，随着政治形势的变化和伦理道德教化的需要而演变的。先秦时期，政治斗争激烈， 百家争鸣，一方面奴隶制走向衰败，另一方面封建制正在崛起，多种思想激荡，产生了性恶 论、性善论、性无善无恶论和性有善有恶论等观点；两汉时期，封建制度初步建立，儒家正 统文教思想的确立，出现性分三品的人性论；由汉至唐，封建社会走向繁盛时期，唯心主义 人性论也得到极大的发展和深化；由宋明到清，封建政治体制逐渐失去其生命力，新的人性 论学说出来拯救和巩固不断衰老的封建专制，同时随着新资本主义的萌芽，也出现一些零星 的唯物主义人性论观点。
由此，可以得出，一定时期的人性论与其时代背景有着深刻的联系。 这就使我们认识到：今天，我们在进行人性论研究时，必须用历史唯物主义史观，紧密联系 当时的时代背景，在不断变化的时代背景中去把握人性的本质，今天更要与时俱进的不断发 展和完善马克思主义科学的人性论。 各时期的人性论观点都服务于当时的统治阶级纵观各时期的人性论观点可以发现，他们都是以统治阶级的政治和教化需要作为基本的 出发点和归宿的。各时期的统治阶级在建立、巩固和维护自己的专制统治的时候，都根据不 同的人性论观点，把统治阶级和被统治阶级从人性上区分出来，君权天授而人民要安于天命 的愚民政治，并通过由人性问题转化而来的道德教化和人生行为教育来约束被统治阶级。如， 孟子的性善论为封建伦理道德学说提供了理论基础，为实现其“以德服人”的“仁政”服务； “性三品说”将人性分为上、中、下三品，很好的维护了封建等级制度；而“存天理，灭人 欲”则让人们安于不平等的社会，不求进取和反抗。这些都说明古代人性问题的研究都是为 当时统治阶级的利益服务的。因此，在我国加强社会主义政治文明建设的今天，人性论的研 究也应该以广大人民的根本利益为出发点，在实践中不断的丰富和发展马克思主义科学的人 各时期的人性论观点都没有科学地解释人性由于阶级的局限性和历史原因，古代教育们几乎都没有科学的解释人性，无一例外的都 是主观唯心主义或朴素唯物主义的抽象人性论。
他们忽略了不同历史时期人性的不同，不同 阶级社会里成员的阶级性也不同，而且往往从抽象的角度去认识人性，而没有认识到人性的 具体性。例如，告子揭示了人的自然性，却忽略了人的社会性；孟子由“心”而生的性善论， 片面夸大“心”的作用导致抽象人性论；荀子的“化性起伪”认为圣人的作为能改造人性， 陷入了历史唯心主义；朱熹的性二元论和王夫之的性生成说也都没有正确的解释人性问题。 而马克思主义经典作家在对一切旧的人性论的批判和改造的基础上，从劳动和社会关系的角 度提出了关于人性的科学论断：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上， 它是一切社会关系的总和”（《马克思恩格斯选集》第2 版第一卷第60 页）。这一精辟论断把 人的本质归结为“社会性”，并指出，自然属性包含在社会属性之中；同时马克思还把人的 本质理解为在一定社会关系中的实践活动，也为人的发展观奠定了基础。由此，我们在研究 人性问题的时候，要以马克思主义科学的人性论为指导，从现实出发，用辩证统一的方法去 研究和发展人性问题，为人的发展提供理论基础。 各时期的人性论观点都非常地重视教育的作用古代人性论经历两千多年的发展，各家观点虽各有长短，各有侧重，但无一例外的都十 分重视教育的作用。
自孔子的“性相近，习相远也”而始，教育或者说教化，这一过程始终 在各种人性论观点中占重要作用。墨子以“素丝待染”说明教育和人性的关系；告子认为如 原材料经加工后成为器具一样，人性经修养教育后成为仁义；荀子的“化性起伪”、董仲舒 的“性待渐于教训而后能为善”、韩愈的“上可教，下可制也”、王夫之的“人性日生日成” 等等，无一不重视教育的重要作用。总的来说，中国古代的人性论，无论性善性恶，也无论 性二元论还是性一元论都离不开教育教化来改变或者发展人性。因此，我国现阶段对人性论 的研究也要在准确全面把握马克思主义科学的人性论基础上充分注意教育的作用；同时在教 育研究中也要从人的真正本质出发，自觉运用马克思主义科学的人性论来指导我国教育理论 和实践的发展。 参考文献 王炳照.阎国华.中国教育思想通史[M].长沙：湖南教育出版社,1994. 注释中国古代教育文选（第三版）[M].北京：人民教育出版社，2003. Ancient Chinese Educators’ Theories HumanNature RealisticSignificance Niu Guoxing (Henan Normal University, Xinxiang, Henan, 453007 initialpoint educationalresearch humanitybecomes mostimportant issue when educators start authoranalyzed mainancient educators’ views about humannature during long-termeducational practice. ancientChinese theory humannature, revealits realistic Significance presentresearch humannature study. Keywords: Ancient Chinese Educators, Theories HumanNature, Realistic Significance
