伊曼努尔%uB7康德不但是伟大的哲学家，而且是卓越的教育家。其实按照他的观点，教育问题说到底是一个哲学问题，因为他把自己的全部哲学问题都归结为“人是什么”的问题。
而按照当时盛行的看法，人是教育的产物，且教育者必须先受教育，这些都不是单纯的经验问题、家庭问题和社会问题，而是哲学问题。在这方面，康德受卢梭的影响极深，据说他惟一的一次打破了平生机械遵守的习惯，没有在下午3点出门散步，就是因为通宵看卢梭的教育学代表作《爱弥儿》忘了时间。
康德生活的18世纪被称为德国历史上的“教育学的时代”，普鲁士当局在世界上首次发布了强迫义务教育的法令，巴泽道在德绍创办的泛爱实验学校以人道主义精神教育孩子，在整个欧洲都影响巨大，并得到康德的极力推崇。
康德自己出身贫寒，大学毕业后当过9年的家庭教师，先后在3个家庭教12岁以下的男孩，有丰富的幼儿教育经验；后来进入哥尼斯堡大学当教师，从讲师到正教授，有40多年的大学教育生涯，这些都使他具备充分的资格来谈论教育问题。他一度还当过哥尼斯堡大学校长，对于当时的德国教育的现状和弊病了如指掌，并积极思考改进之道。
就儿童教育来说，康德在《论教育学》中把教育分为“自然的教育”和“实践的教育”。所谓自然的教育，就是一方面对儿童进行初步的纪律规范，不能纵容和放任自流(消极方面)；另一方面要让他们自己去尝试、摸索和发展自己的自然能力，不能人为束缚或越俎代庖(积极方面)。
所谓实践的教育，就是除了学习生活的技能和与人打交道的处世方法外，还必须教给孩子运用自己所培养起来的自然能力、特别是按照准则行动的能力，去建立起善恶和义务的观念，最后经过道德教育而通往宗教，真正的宗教教育是属于道德性的。
在具体的教育细节上，他根据自己的教育经验，列举了大量生动的例子，说明在孩子哭闹时应该怎么办，在他们说谎时应该怎么办，在孩子欺负别人、歧视佣人时如何对待，如何培养他们的勇敢坚毅的性格等等，这些贯穿着启蒙理性的自由、平等和博爱思想的教育观，对于今天的家长和老师们都非常具有参考价值。
但也有由于他的新教虔敬主义背景而带来的过于严峻的偏向，例如，他反对“寓教于乐”的游戏式教学，甚至反对孩子看小说。在青春期的性教育上，他主张，通过严肃坦率的交谈而在适当的时候让青少年获得性的知识，同时又让他们意识到过早关注于这方面不利于他们自身的成长，主张通过积极的工作学习来转移注意力，为将来的恋爱和家庭生活做好准备。
他主张真正健康的性关系应该建立在对异性的敬重之上。他看重的是青年应该形成独立自尊的人格，不要按照别人的价值标准来评价自己，而要初步树立起自己的法权原则，即权利意识和公平意识。
总之，在康德看来，所谓教育的根本就是哲学教育和道德教育，哲学系是一所大学中最根本最基础的系科，因为它所从事的是理性的事业，也是自由的事业，只有在此基础上才有可能养成独立自主的有道德的人格。这让我想起华中科技大学前校长、我国素质教育的倡导者杨叔子院士的名言：“一流的工科必须有一流的理科，一流的理科必须有一流的文科，一流的文科必须有一流的哲学。”
康德认为，道德教育的可能性在人性中是有其基础的，例如，对一个德行(Tugend)的榜样作一种纯粹的描述，哪怕这种描述完全是主观的猜测，客观上也许根本不存在这样的纯粹榜样，但也对于人的内心有极大的震撼力，要比娱乐的哄骗许诺我们的幸福的诱惑，以及比痛苦和灾难所造成的内心恐惧，都要强大。
这种榜样的力量能够自己促成行动的合法性，这种合法性不是外来力量逼出来的，而是自己促成的。所以，这其实已经不只是合法性了，而是道德性了。从中产生了一种出于对法则的纯粹敬重的决断，这种决断宁要法则而不要任何其他考虑，如幸福、爱好或娱乐，以及内心恐惧等等趋乐避祸的动机，而是立足于纯粹的道德动机。
这种道德动机，初看起来是难以置信的，人们通常相信人是情感的动物，人是自私的动物，不太相信人也是道德的存在。但实际上，人有受道德教育的能力；否则，无法解释，为什么人事实上被教育出了道德意向。
假如人没有接受道德教育的禀赋的话，则情况应当相反，一切善良意志都将是假的，人们只是为了某种利益而表面上遵守着道德法则，但随时准备抛弃它。也许我们会把道德法则作为我们行动的一面旗号，但并不是出于主观的动机或意向，因此，我们虽然在行动上合乎道德法则，但这些行动并没有道德性，只是合法性。
在这种情况下，我们当然还是有理性的，这是我们作为有理性者所摆脱不了的；而这样一来，在理性法庭的面前，我们必然会在自己眼里成为反复无常、唯利是图的小人，而丝毫不感到自己人格的尊严。
我们只是一些投机分子，哪怕是遵守道德法则，也只是别有用心，用来为自己谋利，只要利益需要，我们也随时可以抛弃道德法则。这当然是一种十分令人沮丧的无可救药的状况，但事实并不完全是这样。所以，问题就在于，这种人性中的道德禀赋应该如何来理解，它的基础何在。
康德承认，为了道德上善的目的而利用人心中本能的趋利避害的倾向，这是无可非议的。但这种本能倾向不可能是道德的基础，威逼利诱只是一些准备性的指导，是使未受教化的人、儿童或野蛮人进入道德的方便法门或权宜之计，还不能算是真正的道德教育。
“不过一旦这种机制、这种管束产生了一些效果，那么纯粹的道德动因就必须被完全带进心灵。”威逼利诱只是为了驯化人身上的动物性，以免它们干扰人对道德法则的接受，如同我们中国人相信“棍棒底下出孝子”，但并不知道真正的道德教育应该是什么样的。
康德则认为，真正的道德教育就在于要把“纯粹的道德动因”完全带到心灵里来。那么，这种纯粹道德动因是什么样的呢？应该是合乎人的理性的。首先，这种动因惟一地建立起一种前后一贯的行动准则和思维方式，它不是朝三暮四、毫无标准的，而是可以从实践上把握和坚持的，这与所有其他出自动物性的快感、爱好和本能需要的动因都不同。
这种一贯性本身就是一种力量了，动物性的动因是一时的，突如其来的，不能坚持的，而实践理性法则的一贯性则是一种定力，任凭风云变幻，我自岿然不动。
但除此之外，它还有一种力量就是让人感到自己的尊严，即超越于一切动物性的层次之上的神圣性，这种神圣性就比前一种一贯性更加显示出人格的力量，使得他“从一切想要占据统治地位的感性依赖性中挣脱出来，并在他的理知本性的独立性和他视为自己的使命的崇高思想中为他所奉献出去的牺牲找到丰厚的补偿”。
虽然这种行为看起来好像是一种牺牲，但另一方面，他从自己的道德行动中获得了自身理知本性的独立性，以及对自己负有道德上的崇高使命的自豪感，这是一种道德的满足，由此才在理性法庭面前建立起了自己人格的尊严。
所以，我们愿意通过每个人在自己内心的观察而证明自己有这样一种向善的有力动机，这就是对纯粹道德兴趣的感受性，它遵循的是纯粹实践理性。这种动机不是任何出于本能爱好的动机，而是对道德法则的敬重感。
康德自认为他这套方法是从来没有人认真实行过的，或者人们并没有把这当成一种道德教育的方法，他自己是第一个这样提倡的。所以，目前还看不出这种方法的经验后果，这一点都不奇怪；而且他提出这种方法，也不是着眼于它在经验中的任何后果，而是着眼于如何为所有可能的后果在主观上建立起合乎纯粹理性的一整套实践原则，相当于一种“知难行易”的模式。
当我们发现内心在道德法则的感受性方面有一种情感的现实性，那么，我们首先要做的不是马上去检验一下它在道德实践中的作用效果，而是追究它在主观内心中的证据，这些证据一直追溯到纯粹实践理性的法则。
实际上我们可以把这种分析看作康德在人心中所进行的一种心理实验，通过这种设计好的实验而把人心中的真正的道德禀赋发掘出来，然后在此基础上建立起一套培养纯正道德意向的方法。 于是，康德将这种心理实验直接推向了广大群众的日常生活和社交聚会，具有非常强的现实感和可重复性。
这是康德谈道德问题的一个特点，就是关注下层百姓的道德状况。正如他早年说的，是卢梭纠正了他的优越感，使他从此学会了尊重人，并意识到如果他的学问不能为一般群众恢复其共同的权利，他就不如一个普通劳动者有用。
所以，这里考察的就不是少数学者和高雅之士在想什么，而是普通的商人和家庭妇女之流在日常生活中的状况，看他们所谈的是些什么内容。这些内容，一般学者是不会感兴趣的。特别是那些飞短流长，捕风捉影，风言风语，这些巿井小民们日常的口头娱乐通常引不起道德学家和哲学家们的兴趣，但康德却从这里头看出门道来了。
他发现最能够激发起人们兴趣的是有关某个人的道德品质的闲话。这些说闲话的人们，平时从不关心学问，对任何玄想的问题都不感兴趣，但这个时候却全都积极地加入进来，而且来劲了，社交闲谈变成了各种意见的激烈交锋的战场，甚至使社交活动变得生机盎然。
每个巿井小人，不论他多么庸俗和缺乏文化教养，一谈及他人的道德，都俨然成了行家，可以充当他人的裁判者，于是纷纷投入。这些一般被视为低层次人群的恶习，在康德眼里却成为了普遍人性中埋藏着道德根基的标志，应当认真加以挖掘。
例如，在这种争论中，总会有一派人捍卫道德英雄的名誉，通常是为了死去的英雄，因为死人已经具有了纯粹道德榜样的表象，他们的那些阴暗面已经不再有人提起，为逝者讳，为尊者讳，这是古今中外的通例。
所以，古人只要有一点可取之处，都会被夸大为光明磊落的道德君子。通俗地说，这一派可以说是“歌德派”。与此对立的另一派则可以称作“缺德派”，“相反，另一些人则更多盘算的是控告和谴责，不承认这种价值”，甚至热衷于揭发伟人的隐私，可以说是吹毛求疵。
但这种癖好反倒使他们更能于无意中显示出人们内心深处对于道德纯洁性的执着和寸步不让。人们很容易指责他们，说他们巴不得将一切好人都通过鸡蛋里挑骨头的方式变成坏人，这样天底下就没有好人了，而他们也就不必为自己的坏心眼而内疚了。
康德却认为未必是这样，实际上他更看重的是后面这一派。他认为，这些人只不过是遵循着道德法则本身的纯粹性要求而毫不退让，恰好表现了人性中带底线性质的某种原则，而这与康德自己所坚持的原则是完全一致的。
就是说，真正的道德只能是为义务而义务，不能掺杂任何一点不纯粹的东西；否则，就是对道德法则本身的败坏。但因为在现实中没有人能够完全做到这一点，因此，在面对这样一种如此纯洁无瑕的道德标准时，人们在道德性方面的自大，也就是自以为能够轻易做到纯粹实践理性所要求的义务这种妄想，就会受到很大的挫折。这就会引起人们在它面前的自卑和谦虚，最终引发对它的敬重。
至于歌德派的为尊者讳，为维护道德榜样的崇高性而有意忽略哪怕最微小的污点，努力塑造出一个道德完人的形象，他们这样做其实是借树立一个外在可见的榜样来塑造自己心中的理想。当一切榜样都遭到怀疑，人人都在躲避崇高、渴望堕落的时代，不惜把一个有瑕疵的榜样打扮成一个完人的形象，目的是为了不让德行最终被看作虚幻的，这通常叫做“善意的谎言”。
他们认为这样就可以使道德最终不至于被人们完全抛弃，主观动机还是好的。不过一般来说，康德不太主张用这种虚假榜样来进行道德教育，因为当这种榜样的真相一旦被揭穿，人们对道德的失望就会比原先更甚。在某种意义上，他也不反对用道德榜样的某个行为的道德性表象作为道德教育的入门，但不主张吹捧个人，而只是要借此对受教育者进行理性的启蒙。
所以，他针对当时教育的现状说：“我不知道为什么青年的教育者们对于理性的这种很乐意在被提出的实践问题中自己作出最精细的鉴定的倾向不是早就已经在加以运用，”即他认为对青年的教育应当对青年人自己的理性加以利用和开发，不是去单纯背诵那些机械的教义问答手册。
应当到古今历史人物传记中去进行搜索，以便获得教义问答中所提出的那些义务的凭据，让学生们自己去判断那些例子的道德价值。这就是康德所提出的道德教育方案了，即对年轻人来说，除了让他们知道纯粹实践理性所提出的那些原理、范畴等等之外，更重要的是要用具体的例证让学生进行实际操作，由他们自己去比较和评判，形成和建立起内心的纯粹实践理性法则的运用法规。
这些例证或榜样的作用就是提供给青年人做心理实验的对象，由此来使青少年的道德判断能力得到训练和成长。于是，教育者将会发现，这些青少年哪怕对任何思辨都还不成熟，但却在这种训练课程中马上会变得非常敏锐，并且可以亲自感到自己在这方面的判断力的进步。
可见康德所主张的道德教育决不是简单的道德说教，也不是树立一些楷模让大家去模仿，而是一种启蒙，即启发学生意识到自己固有的纯粹理性的实践能力并引导他们运用这种能力，他坚信这样做能够达到切实的效果。这种心理实验最初可能只是小孩子的游戏，但通过互相比赛道德上的判断力，能够使他们内心形成爱憎分明、善恶有别的持久印象，或者说一种理性的道德习惯。
这就是康德为年青人和儿童所设计的道德教育方法。要注意的是，这看起来颇类似于我们通常所说的“榜样教育”“示范教育”，其实有本质的不同，它不是要求学习者盲目地模仿榜样，跟随示范，而是以榜样作为训练自己的道德判断力的靶子，重在练习对好榜样和坏榜样的判断标准的掌握，使学习者最终成为一个有自己的主见和明确的是非观的人。
它也不同于那种“动之以情”的文学性的熏陶，在康德看来，这种情感的熏陶对纯粹实践理性能力的培养几乎是一种不必要的干扰。正确的做法是，一切都应当以义务的考虑为中心，并以此来建立起自己的价值与尊严。
我没有违犯自己的义务，这本身就具有独立的价值，道德教育的任务就在于要使受教育者意识到这一点，而不是让人的情感变得更脆弱，成为“软心肠”的、易被打动的小说迷。
“有两样东西，人们越是经常持久地对之凝神思索，它们就越是使内心充满常新而日增的惊奇和敬畏：我头上的星空和我心中的道德律。”这“两样东西”当然是康德整个哲学思考的两大主题，他所策划要重建的“未来作为科学的形而上学”就包括两个部分，一个是自然形而上学，一个是道德形而上学。
所以他说，这两大主题人们越是沉思，就越是充满赞叹和敬畏。所以它被人们看作全书的“结论”也就不奇怪了。但问题就是接下来的这一句：“对这两者，我不可当做隐蔽在黑暗中或是夸大其词的东西到我的视野之外去寻求和猜测；我看到它们在我眼前，并把它们直接与我的实存的意识联结起来。”
这句有什么深意呢？这句的意思就是，我们既不能跟从神秘主义的眼光去到“黑暗中”盲目摸索，也不能听凭理性主义独断论去“夸大其词”地超出我们的视野凭空猜测，而必须从“我眼前”实实在在地看到的东西出发，把这两者与“我的实存”直接联结起来，也就是与“人是什么？”的总问题联系起来。
这就是在自然界方面，我能够知道什么？在道德方面，我应当做什么、并由此推出我可以希望什么？但在这两方面，它们都有同样的方法，用来指导对纯粹理性的运用，这就是要对直接呈现在眼前的东西加以分析，从中发现我的实存的意识。
这要么是从经验科学中发现我的先验自我意识的统觉的综合统一能力，要么是从我的日常道德知识中发现我的自由意志的自我立法的能力，这两种意识分别构成了我的实存的两大根源，即纯粹理论理性和纯粹实践理性。
来源：《清华大学学报.哲学社会科学版》（文章有删节）
