也说语文教学中的“归纳”和“演绎”
程永超
《语文学习》（2012年第1期）刊发了赵克明老师《语文教学重演绎还是重归纳？》（以下简称赵文）一文，文章对三个“演绎法”课例分析后用相应的“归纳学”给予了修正，文章最后呼吁“语文课堂教学当首选归纳法，慎用演绎逻辑”。很快网上又现江苏卓立子老师的商榷文章，卓老师认为“语文教学要大胆、多元丰富地运用演绎法教学，归纳法教学时而为之也未尝不可”。两篇文章分别对语文教学中的“归纳”与“演绎”情有独钟，各执一词，笔者在感佩两位老师深入思考同时，以为两文对语文教学的“归纳”与“演绎”尚未形成共识，还须深入探讨，故不揣浅陋，就教于方家。
一、正确理解归纳与演绎的内涵是讨论的前提卓立子老师在文中说“正确理解演绎和归纳的内涵是这个问题的基本常识”，确如所言，我们讨论“语文教学重演绎还是重归纳”的问题，首先要弄明白“归纳”与“演绎”的内涵，以及语文教学中的“归纳”与“演绎”的本质，否则问题的讨论就会失去共有平台，滑向无效争辩。好在能达成共识的是：归纳和演绎，其本质是两种逻辑思维方法。
归纳，是从个别性的前提推论出一般性结论的推理方法。先摆事实，后求结论，这是从个别到一般，寻求事物普遍特征的认识方法。它有两种功能，一是概括一般情况，二是推测将来结果。优点是体现事物共性，寻求根本规律。局限是不完全归纳，则无法穷尽同类事物的全部属性。
演绎，是从一般性的前提推论出个别性结论的推理方法。先假说，后求证，其推理形式是由大前提、小前提和结论构成的“三段论”，这是从一般共性到特性，推论和判断个别事例的认识方法。其优点是把一般原理运用于特殊现象，使得原有知识得以深化。局限是其本身只揭示共性和个性的统一，不能进一步揭示共性和个性的对立。
所以，孤立的演绎与孤立的归纳都不能正确地反映不断变化的客观世界。逻辑史上曾形成过“归纳派”和“演绎派”两大派别。两派各执一端，各自夸大彼此间的矛盾和对立，忽视了联系和统一，结果是给逻辑学发展造成了极大伤害。
其实，在思维实际中，归纳推理与演绎推理紧密联系、相互补充。其联系表现在：第一，归纳推理为演绎推理提供前提。演绎推理要以一般性知识为前提，这就要依赖归纳推理来提供一般性知识。第二，归纳推理也离不开演绎推理。为了提高归纳推理的可靠程度，需要运用已有的理论知识，对归纳推理的个别性前提进行分析，把握其中的因果性、必然性，这就要用到演绎推理。归纳推理还要依靠演绎推理来验证自己的结论。因此，归纳和演绎作为两种逻辑推理方法，二者相辅相成，不能厚此薄彼。恩格斯就曾说过：“归纳和演绎，正如分析和综合一样，是必然相互联系着的。不应当牺牲一个而把另一个捧到天上去。应当把每一个都用到该用的地方，而要做到这一点，就只有注意它们的相互联系、它们的相互补充。”
二、三个课例及其修改方案的背后基于以上的共识，我们再来评析赵、卓两位老师所谓的“演绎”型和“归纳”型语文教学（姑且如此称谓）课例及其观点，看看语文教学与“演绎”“归纳”之间能否构成联系，若能，我们又当如何认识这种关系。先来看看赵文中列举的三个课例及相应修改方案，现简述以下：课例①：教师列出《荷塘月色》主旨的不同理解，然后让“学生列举课文某一片段印证上述某一说”。修改方案：先让学生阅读文本及相关资料，然后自由探究发表看法，然后教师再列举出历来关乎本文主旨的不同理解，与众多思想发生碰撞。课例②：教师展示“以意逆志，知人论世”理论，利用理论教师演示白居易《长恨歌》，最后引导学生进行同类作品赏析训练。修改方案：先让学生赏析同类作品，借以掌握“以意逆志、知人论世”理论，最后引导学生进行同类作品赏析训练。课例③：告诉学生横向议论知识，教师再解说例文，然后进行话题训练。修改方案：先让学生阅读例文，进而掌握横向议论知识，最后进行话题训练。赵老师认为，三个课例虽然“内容不同，形式各异”，“但都运用了演绎逻辑，即从抽象到具体、从一般到个别、从规律到特殊的思维方法”。
窃以为，问题就出在这里。如果依赵老师理解，其所举课例就是“演绎法”教学。那么，比照“演绎逻辑”的内涵，其课例内涵就理应与“演绎逻辑”内涵相符合。按前文所述，“演绎逻辑”一般都是先假说，后求证，其推理形式为逻辑学“三段论”（大前提、小前提和结论）。注意，若逻辑推理的前提假说是真命题，其后之求证过程才会是形成真命题结论的过程。而纵观赵文中的三个课例，无一有如“三段论”式的演绎推理过程。换以课例①具体言之，教师先给出《荷塘月色》主旨的不同理解，然后让“学生列举课文某一片段印证上述某一说”。这种“观点＋例证”的做法就是“从抽象到具体、从一般到个别、从规律到特殊”，或者说这种简单做法就可称为“演绎型语文教学”，笔者实不敢苟同！
再来看三个相应的修改方案，是否有如赵老师所言都是“归纳法的设计”。课例①的修改方案很简单，即把教学顺序倒转，先让学生探究并发表看法，后再展示“人们历来的不同理解”。如前文所述，“归纳逻辑”是先摆个别事实，后求事物一般普遍结论的逻辑推理。而修改方案中让学生探究发表各自观点，最后是否能达成共识、形成结论，恐怕仅此一点就值得怀疑！若赵老师认为不必达成共识，而是与“众多思想发生碰撞”，这岂不正应了卓老师“商榷文章”所言：“《荷塘月色》主旨历来众说纷纭，至今还争论不休，按赵老师的做法，最后还得展示，不知道这样的课堂效果到底高还是低？”
课例②和③的修改方案有相似之处：恕笔者将其简化，原课例：A（定论）—B（演示定论）—C（学生演练）。修改方案：A（演示定论）—B（定论）—C（学生演练）。两相比较，我们发现，原课例与修改方案之间差异只在于A步骤和B步骤间顺序调换，如上所言，步骤简单调换并非意味着“归纳”与“演绎”间的相互转化；而《赵文》主张“慎用演绎逻辑”，但令人费解的是，按赵老师的理解，此处修改方案中的第三步C（学生演练），却恰恰是用到了“演绎”方式。
其实，透视赵文所举课例及修改方案的背后，我们发现二者并非是“演绎”与“归纳”两种逻辑方式（教学策略）的矛盾，而是当下语文教学届“收”与“放”两种课型的矛盾。“收”与“放”，是一种通俗说法，其实就是语文课堂的两种常用教学策略，笔者姑且将其称为“聚合型课堂”（收）与“发散型课堂”（放）。
以“收”为主的“聚合型课堂”，其特点以教师讲授为主，注重目标落实，知识传授，具体表现为信息密集，环节完整，教学任务以教师预设目标的实现为准。这种课型由于教师主导充分，课堂严谨整饬，便于教学目标的实现及知识的系统掌握，缺点是易束缚学生思维和创造力。
以“放”为主的“发散型课堂”，其特点以学生研讨为主，教师大胆放手，为学生创设自学条件，具体表现为学生思维活跃，求知主动，互动性强。这种课型因突出学生主体地位，使学生个性潜能及创造精神能得以发挥，课堂灵动活泼，但若处理不好，也会流于随意，不利于教学目标的达成。
明眼人一看即知，这两种课型，犹如“归纳”与“演绎”，寸长尺短，无所谓优劣，关键在于教师面对什么样的学生（具体学情）教学什么样的内容（教学内容）。一句话，课型无好坏，关键在于人。
但话说回来，无论“聚合型课堂”，还是“发散型课堂”，其中都能找到类似于“归纳”“演绎”这两种逻辑思维的教学策略，或者说，语文课堂教学，本身就可借鉴“归纳”与“演绎”的逻辑思维方式，从而优化教学策略，提高课堂效率。
三、语文课堂教学中的“归纳”与“演绎”
无论是“聚合型课堂”（收）还是“发散型课堂”（放），从逻辑学和方法论的角度来看，都可以借鉴“归纳”与“演绎”这两种逻辑思维方式，形成一种带有“归纳”与“演绎”特点的教学策略。据笔者观察，当下中语界尚未形成对此深入而系统的研究，所以，笔者姑且将其称为“归纳型教学”和“演绎型教学”（区别于《赵文》“归纳法”和“演绎法”）。
下面，我们就以《论语选读.中庸之道》的教学案例为例，看看“归纳”与“演绎”在其教学中的实际运用。《‹论语›选读》是目前浙江省使用的语文版高中选修教材。该教材相对于内容驳杂的《论语》原著而言，重选主题，重新编排。尽管如此，但每一章节材料依旧没有内在逻辑关联，这让一线教师明显感觉此类教学难于一般的文学文本教学。但有老师在实践中摸索出“点——线——面——心”式的论语教学课型，效果不错。所谓“点——线——面——心”即四个教学环节：“点的剖析、线的延伸，面的总结，心的回应。”具体而言：①先从学生疑惑的、感兴趣的全息性的文本事例切入，引导学生探讨；②然后再引导学生在更多的、丰富的文本事例的研习中进一步感受其特点；③接下来再将文本事例举三反一，提升到理性认识的高度，领会其主题内涵；④最后学生在联系现实和切记体察中生成自己的认识。
具体以《论语选读.中庸之道》教学为例。教师先从学生预习中寻找学生阅读的兴奋点（备“学情”），发现学生普遍对“乡人皆好之”一节有疑问：“乡人皆好之”的境界为何还不如“善者善之，恶者恶之”？教师即从此切入，按上述步骤设置问题：①“点的剖析”：一个人用何方式才能让善恶皆有的一乡人都喜欢自己？②“线的延伸”：你还能从其他语录中感受到孔子这一原则立场么？③“面的总结”：你觉得中庸之道有哪些特征？④“心的回应”：结合自己生活，说说你怎么在现实中践行中庸之道。……整堂课就师生地位及相互作用而言，教师从学生疑惑处入手，让学生从节选文本中发现研讨，自己归纳出“中庸之道”的特征，从而形成对“中庸之道”的最终理解，最后再让学生结合实践畅谈现实中如何践行“中庸之道”。课堂突出学生主体地位，教师只是为学生研讨创设问题，整个课堂教师放手，始终让学生思维动起来，或许这就可称其为“发散型课堂”。
但是，这种所谓“发散型课堂”是否就是“归纳型教学”呢？我们依据“归纳”和“演绎”推理公式来分析这堂课的教学：归纳推理公式：演绎推理公式：S1是P，大前提：有P理论在某一范围内是正确的S1是S类的代表性个体 小前提：假定事物S行为受P理论支配所以，所有S具有属性P结论：则S行为规律为P第①环节（点的剖析）：师生从疑惑处“乡人皆好之”切入，通过“感化式”和“讨好式”两种正反“好之”来体验“中庸之道”的“原则性”和“平易性”特征。第②环节（线的延伸）：教师要求学生再对文中能体现上述原则立场的类似事例加以分析，从而体会文中孔子在评价“狂与狷、过与不及、适与莫”等方面的原则立场。第③环节（面的总结）：通过上述活动，水到渠成地归纳出“中庸之道”的特征。
上述三个环节教学下来，学生脑中则进行了这样一个“归纳推理”过程：环节①：“乡人皆好之”体现了“中庸之道”的“原则性、平易性”特征。环节②：“乡人皆好之”是与之类似的“狂与狷”等事例中最具代表性的。环节③：所以，文中类似事例都体现了“中庸之道”的“原则性、平易性”特征。而课堂最后的环节④与环节③则进行了一个“演绎推理”的过程：大前提：“原则性、平易性”属于“中庸之道”。小前提：学生生活事例具有“原则性、平易性”特征。环节④：所以，学生是在践行“中庸之道”。
通过以上案例分析，我们至少可得出两点结论：
第一，现实中的“归纳型教学”与“演绎型教学”是相对而言，没有好坏之分的。许多老师认为“演绎”的主体是教师，主要以知识传授为本，注重结果，属于灌输式教育观念的产物；而“归纳”的主体是学生，主要以能力培养为本；体现过程，属于研究性学习理念的产物。其实，这是一种静态考察，片面理解，是经不起推敲的，如上述《中庸之道》的教学，前三个教学环节构成了归纳推理，而推理而出的环节③又与最后一个环节④构成了演绎推理，整个教学流程，正所谓“归纳”与“演绎”并存，有机有效地完成了教学。而上述赵文的三个课例及卓立子老师商榷文章，都极力推崇各自认可的“归纳”和“演绎”的优点，但“归纳”和“演绎”的各自优点，却并不能构成对方的各自缺点，因为二者使用的对象不一，情况不同。
第二，现实中的“归纳型教学”与“演绎型教学”是不可分割的，其道理有如“归纳”与“演绎”之间的辩证关系。我们知道“归纳”与“演绎”这两种逻辑推理是辩证统一的，即归纳是演绎的基础，没有归纳就没有演绎；演绎是归纳的前导，没有演绎也就没有归纳。同理，作为语文课堂教学策略的“归纳型教学”和“演绎型教学”，二者也是相对独立，而又相互渗透的。
其实，我们在具体教学实践中，常常会看到这样情形：从整堂课或整篇课文阅读教学来看，其采用的是“归纳型教学”，但在总体归纳中又有局部的演绎。同理，有时总的是“演绎型教学”，但其局部却又有归纳。譬如上述赵文中的第②③课例都有“归纳”和“演绎”并存的影子，而我们之所以分别将其称为“归纳型教学”或“演绎型教学”，主要也是看其总体侧重，同时也是便于分析，但在实际教学中，这两种教学策略往往是相互融合，交叉进行，各自发挥着应有的作用。
参考文献（略）
（来源于全国中文核心期刊《语文学习》2012年第12期）
语文教学是重演绎还是重归纳?
安徽霍邱县第一中学 赵克明
请先看几个教学实例。
例一，教学朱自清的散文《荷塘月色》进行到把握主题阶段，教师首先点拨道：关于朱自清散文《荷塘月色》的主题思想和作者的写作意图．历来有多种不同的理解。有人认为。本文是作者寄情山水之作。抒写清冷幽深的境界。表现凄凉的心境；有人认为本文是借景抒情之作，表现作者愁闷的心情：有人认为是表现作者欣赏月下荷塘自然之美的情趣．据守个人的小天地，表现闲适的心情：有人认为它不是抒发作者逃避现实的情绪．而是表现作者对现实不满的愤激心情：有人认为是表现对黑暗现实的不满和对美好生活的向往。凡此种种。不胜枚举。请同学们再读此文，看看我们从中能读出什么呢?接下去。学生的阅读交流基本上是列举课文某一片段印证上述某一说。
例二，教学选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》第一单元“以意逆志知人论世”，教师依照教科书编写的板块，先作赏析指导：同学们．今天我们学习第一单元“以意逆志知人论世”(板书)。这是传统的诗歌赏析的方法，语出《孟子》。孟子说：“说诗者，不以文害辞，不以辞害志。以意逆志，是为得之。”意思是说。我们在解说、欣赏诗歌的时候．不能就表面意思去理解字词，更不能拘于个别字眼去理解诗句．而应该从作品的整体出发，由表及里、由浅入深地理解诗作的主旨。用自己的切身体会去推测作者的本意。孟子还提出了“知人论世”一说．意思是我们在欣赏、吟咏古人诗歌作品时．应该深入探究他们的生平和为人．全面了解他们所生活的环境和时代．与作者成为心灵相通的好朋友。接着，教师让学生看“赏析指导”，把握如何做到“以意逆志”和“知人论世”。完成这个教学环节之后，教师又以白居易《长恨歌》为例进行演示，之后才让学生自主赏析《湘夫人》、《拟行路难》等作品。
例三．指导学生进行横向议论写作．教师的教学步骤是：第一步，告诉学生横向议论的基本特征。第二步，给学生讲解横向议论要注意的要点。第三步，以何为的《论时间》为例加以解说。第四步，提出一个话题让学生进行训练。第五步，学生作文。
上面列举的三个实例．虽然内容不同．形式各异．但是有其共性．那就是都运用了演绎逻辑，即从抽象到具体、从一般到个别、从规律到特殊的思维方法。这样运用演绎法的设计，目标比较明确。应该说是合理的，可操作性也是很强的．尤其便于教师的课堂调控。但值得我们思考的是，语文教学到底该重演绎还是重归纳?我个人认为是后者而不是前者。
首先。是语文学习的规律使然。语文是一个实践性很强的学科．它需要学习者大量接触典范的语言材料，通过阅读、欣赏、品味、分析、探究，从而积淀语言，形成良好的语感。提高语文素养。所以，人们常说语言学习常常是“举三”而“反一”，是在巨大数量的语言(言语)“例子”的反复撞击、刺激下，才点点滴滴“说出来”。成年累月无限量地加大后，才“奔涌而出”。语文学习与自然学科最大的不同就是重在积累．早在两干多年前大教育家孟子就明确告诉了我们：“居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原。”这里的“资”即积累。意为积累得多了．就能取之不尽，用之不竭。当代教育家吕叔湘先生也说过：“少数语文较好的学生．你要问他的经验．异口同声说是得益于看课外书。”传统语文教育一直重学生的诵、记而轻教师讲解的教法。所追求的就是通过接触积累语言材料而达到白悟。很显然．运用归纳逻辑．从具有代表性的具体语言材料入手．进而悟出一般性的结论．这才符合语文学习的规律
其次，它符合学生的认知规律。从感性认识到理性认识是一条最重要的认知规律．学生在接触一些具体可感的语言材料的基础上．逐渐形成带有普遍性的理性认识．这是一个由具体到抽象、由表及里、由浅入深的过程。遵循这一规律，学生既能轻松愉悦地获得知识．又能使认知水平渐进提升。语文学习还有一个非常重要的规律。那就是模仿．模仿前贤今人的成功之作．像茅盾背《红楼梦》、苏步青熟读《古文观止》便是例证。
通过长期的艰苦的与文本亲近．在头脑中建立起丰富的“语言范式”．形成“兴奋灶”．这就是我们要追求的“腹有诗书”。运用这些“范式”，模仿着“说”．模仿着“写”。先求其“形似”，后求其“神似”．最后求其超越。这样。就很容易有学习的充实感、成就感、条理感，就不会再感到语文学习空泛无力、不可捉摸。由此可见。语文教学不能搞“科学求证”．而应该因文悟道，因言悟理。
再次，它体现了“生本”理念。“以生为本”是当今新课程一个很响亮的口号．如何落实“生本”．就是要改变“师授生受”的教学现状．让学生真正成为学习的主人。有这样一个教学案例：美国的教师教学生画苹果时，提上一袋苹果，一人分一个，让学生看。摸，闻，甚至咬上几口，然后开始画苹果．结果．大多数学生第一次画出来的像西瓜．第二次画出来的像梨，第三、四次画出来的才像苹果：而中国的教师教学生画苹果时。只带一支粉笔，先对全班学生讲画苹果的注意事项．然后在黑板上一笔一画地示范，要求学生照着老师的样板画出来。结果所有的学生第一次画出来的苹果就像苹果。相较而言。美国的学生虽然画得费劲且不太像苹果．但画出来的却是生活中的苹果”中国的学生虽然画得轻松且很像苹果．但画来的却是“黑板上的苹果”、“老师的苹果”。中国教师教学生画苹果运用的就是演绎法．而美国教师运用的则是归纳法．让学生从接触苹果中学会画苹果．学生的自主性得到了充分的发挥再来看前面列举的三个教学实例．如果运用归纳法。
不妨作这样的设计：
例一，先让学生深入阅读文本及与《荷塘月色》相关的资料由学生自由评点、分析探究并发表’自己对文章主旨的看法．待大家交流结束后。教师才列举出人们历来的不同理解， 使得众多的思想发生碰撞；
例二，先让学生品读赏析同一题材作品(如自居易的《长恨歌》和屈原的《湘夫人》同属于爱情题材)、同一题目作品 (如李白的《行路难》和鲍照的《拟行路难》)、同一作者的不同作品(如陆游写于同一年份的《书愤》和《临安春雨初霁》)，再深入探究它们的不同意蕴．进而把握古诗鉴赏的两把“金钥匙—— “以意逆志”和“知人论世”．最后进行实际的操作训练．将知识转化为实际运用的能力；
例三，先让学生阅读何为的《论时间》，了解它前半部分四个自然段从四个方面阐发话题“时间”．再比较分析这四个方面的关系及每个方面的表述形式．进而认识横向议论的特点和要求．最后再进行‘思维体操式”的专题训练．重在培养发散思维能力。相较而言．这三种设计都是从具有代表性的具体语言材料入手 都有从感性认识到理性认识逐步深化的过程都科学灵活地处理了“放”与“收”的辩证关系．都着眼于学生，给了他们比较自由的发挥空间．都使得学生的课程资源得到最大化的开发与利用．者 易于激发学生进发出创新思维的火花。重申一下本人的观点：语文教学当首选归纳法．慎用演绎逻辑。
（来源于《语文学习》2012年第1期）
语文教学是重演绎还是重归纳？——这确实是个问题
江苏常州 卓立子阅毕《语文学习》2012年第1期赵克明老师《语文教学重演绎还是重归纳？》（以下简称赵文）一文，文章标题的一个“？”勾发了笔者的一些浅薄思考。赵文中对几个演绎法教学实例存在的问题进行了分析并且利用归纳法教学相应地给出了解决问题的方案，赵老师据此认为语文教学当首选归纳法，慎用演绎逻辑。笔者佩服赵老师思考力度的同时，感觉还是要就演绎法课例本身、赵老师的分析，赵老师利用归纳法教学给出的解决方案以及赵老师的观点逐一谈些不同的想法，冒昧之衍，尚请谅之！
1、正确理解“演绎”和“归纳”的内涵是这个问题的基本常识问题。（1）理解“归纳”和“演绎”的内涵应该从两个方面出发。
从它们作为一种逻辑思维方法的角度理解。演绎法就是从普遍性的理论知识出发，去认识个别的、特殊的现象的一种逻辑推理方法。这里我们要强调的是演绎着重认识“个别和特殊”的现象，演绎在验证之后也要得出结论。所谓归纳，是指从许多个别的事物中概括出一般性概念、原则或结论的思维方法。归纳由一系列具体的事实概括出一般原理。可以看出，归纳它更“强调结果，强调得出的原理和规律。”从它们词语的释义和具体呈现来理解。
演绎的近义词有铺陈，发挥，展现，表现、推演等，演绎，注重演绎时的情感文字表达，注重体验者的想法过程。我们认为“演绎的过程性要强于归纳。”归纳意即归入、加入，归并，归拢、使有条理等，就是从大量事实中归纳结论。秦牧《艺海拾贝·惠能和尚的偈语》“把这些事情归纳起来，很可以看出其中是有不少道理的。”洪琛《戏的念词与诗的朗诵》六（二）“这里尽可能的简单化，归纳为容易把握、容易记住、容易实践的六件事。”可以看出“归纳”虽不忽略过程也注重大量的事情、事实但更“强调得到结果和规律，尽可能的简单化，更注意事实和事情的共性而非个性。”
（2）“归纳”和“演绎”二者之间的辩证关系。演绎和归纳反映了人们认识事物两条方向相反的思维途径，前者是从一般到个别的思维运动，后者是从个别到一般的思维运动。“没有归纳就没有演绎，归纳是演绎的基础，为演绎提供前提。没有演绎也没有归纳，演绎为归纳提供指导。”
2、恰当把握“演绎”和“归纳”在语文教学中的作用是这个问题的准确定位问题。以上的分析，可以指导我们去理解“演绎”和“归纳”在语文教学中的作用，把握了“演绎”和“归纳”在语文教学中的作用，我们就可以对“赵文”中的“演绎法和归纳法”教学课例以及赵老师的看似符合规律性的观点谈一些想法了。演绎引导我们认识个别的、特殊的现象，而语文教学就是要注重引导学生认识个别的特殊的语文现象，引导学生利用普遍性知识对语文的个别性和特殊性进行演绎学习。归纳注重归纳出结果，原理和规律，更注重结果。而演绎注重情感文字表达，注重体验者的想法过程。语文课程标准强调更注重语文学习的方法和过程，并且过程的优化一般也意味着学生学习结果的高效。
赵文中三个演绎教学实例分别如下。
课例1《荷塘月色》罗列历来有关主旨的不同理解，让学生列举课文片段印证；课例2教师展示“以意逆志，知人论世”理论，利用理论教师演示白居易《长恨歌》，然后引导学生自主赏析《湘夫人》、《拟行路难》等作品；课例3告诉学生横向议论的特征，利用告知的知识教师解说何为的《论时间》一文，然后进行话题训练和作文训练。赵老师的分析是正确的，三个实例的共性都运用了演绎逻辑，即从抽象到具体、从一般到个别、从规律到特殊的思维方法。赵老师也对三个课例进行了一定程度的肯定，然而从赵老师利用归纳法对课例的设计和赵老师对归纳法在语文教学中的作用大加肯定来看，实际赵老师是基本否认这些演绎法教学课例的。这些课例有一些硬伤，但能否就说语文教学要慎用演绎的教学逻辑呢，我看未必！
（1）演绎是对抽象、规律知识的具体对话，而不是对抽象、规律知识的传授和简单验证。三个演绎法课例无一例外地都对抽象、规律知识进行了静态的传授和验证，更严重的是传授之后，学生几乎都在文本鉴赏或写作时对这抽象、规律的知识仅作了直线单一式的运用，而没有形成一种引导和促进学生在学习中具体形象地对话式运用。假如课例1引导学生在列举印证后进行比较、进行辩论式的演绎；课例2且不谈课堂的容量可能太大，因为赵老师说演示《长恨歌》后（而一篇《长恨歌》就历来众说纷纭）接着赏析了《湘夫人》、《拟行路难》等文（后加了等字），照课例1而观，要匆忙完成课堂的教学任务，恐怕一样要犯静态直线单一式演绎的错误了；课例3我们认为《论时间》假如把“解说的形式”更改变为对“运用横向议论特征”的赏析式演绎，这样的演绎呈现的就是别一番风景了，这样的演绎有何不可呢？如果因为教师的操作不慎，演绎的方法策略不够灵活多变，就判断语文教学一定要慎用演绎法，那赵老师就一不小心地犯了形式逻辑的错误吧？
（2）演绎是发挥抽象、规律、原理的教示和工具作用，而不是让抽象规律的知识成为束缚学生的教条。陈军老师说：“承认语文是一门学科，就要承认语文的学科知识，重视语文学科知识在认识活动中的教示和指导作用，重视其在认识中的支撑和凭借的工具作用。”演绎法进行语文教学，就是为学生提供演绎时需要的语文学科知识，从而对教学产生定向作用，失去这种定向，学生能力的形成可能因课堂的天马行空低效甚至无效。培根是最强调“归纳法”的哲学家，但在“归纳”之最后，他更是指出“由此递降，使之运用于特别的事实，以图获得发明而增进人类控制自然之能力”。培根的话启示我们的语文教学，在规律、原理、知识的指导下进行丰富的演绎，学生语文能力的形成和语文素养的提高才能百尺竿头，更近一步。
（3）演绎的重过程性，重个别性、重特殊性才更符合语文学习的规律。赵老师说，语文是一个实践性很强的学科，它需要学习者大量接触典范的语言材料，通过阅读、欣赏、品味、分析、探究，从而积淀语言，形成良好的语感，提高语文素养。这个有关语文学习规律的观点绝对正确，但以此来证明语文教学中要重归纳而慎演绎，赵老师未免又犯了一个以偏概全的错误。语文的这个学习规律可以证明语文教学中多种思维方式的合理性。演绎更注重过程，更注重个别性、特殊性，演绎的过程更是一个阅读、欣赏、品味、分析、探究，从而积淀语言，形成良好的语感，提高语文素养的过程，怎么就单单证明了语文教学更重归纳法运用呢？
（4）演绎是对语文本体知识的重视，对于反对当前课堂的散而无序的满堂闹有积极的意义。语文教学重归纳还是重演绎这是一个确立教的过程的问题。归纳重归纳出规律、原理、范式，归纳的过程是很容易让课堂过程散而无序甚至满堂闹的。演绎是在原理、规律、范式的指导下结合具体的语言分析和语言感悟对原理、规律、范式进行验证的过程，学生在范式，分析和总结的过程中既掌握了一般，更分析了特殊，演绎使语文的学习变成了学生在文本中“来来回回”的过程，语文的本体知识得到了重视，让课堂更加科学合理有序。
（5）运用科学的演绎策略和方法演绎语文课堂的精彩。演绎课堂的精彩要求我们的课堂教学注重语文本体知识意识、学生的主体意识的同时，更注重师生、生生、生本的互动对话意识。演绎精彩的课堂就需要精彩的演绎。我们主张以下可以用来尝试的演绎方法和策略。认读式演绎，就如课例1那样，但这是较为简单的演绎的方式方法；筛选归类式演绎，这种演绎具有了推演的性质；联系对比式演绎，这是演绎的进一步深入；推断式演绎，这具有了推演的深入层次；创新式演绎，这种演绎是演绎的较高境界，它把知识、规律、原理延伸到另一层面，使学习的过程走进一个新的层级。等等,不一而足!
3、谈谈赵老师运用归纳法对几个课例进行的更改。课例1先阅读文本以及背景资料，学生先交流对文章主旨的看法，最后教师再展示人们历来的不同理解；课例2、课例3都是分别先通过归纳得出诗歌鉴赏理论“以意逆志、知人论世”和“横向议论的特点和要求”，然后进行赏析诗词和写作训练，我们认为课例2和3最后回归的其实还是演绎法教学，我想赵老师不会看不出这一点的，然而赵老师没有明说，不知是故意还是为了什么，或者是为了证明自己的“语文教学要重归纳而慎演绎”而不愿意说吧？赵老师十分肯定地认为他这三个设计都是归纳法教学，都科学灵活地处理了“收”与“放”的关系，学生的课程资源得到了最大的开发与利用，甚至激发出了学生创新思维的火花。依笔者的意见是，朱自清《荷塘月色》主旨历来众说纷纭，至今还争论不休，按赵老师的做法，最后还得展示，不知道这样的课堂效果到底高还是低呢？对于课例2和课例3，笔者想强调的是归纳和演绎之间的关系是辩证的，没有归纳就没有演绎，归纳是演绎的基础，为演绎提供前提。没有演绎也没有归纳，演绎为归纳提供指导。相较语文教学而言，二者的辩证关系也让我们明了，我们的语文教学可以大胆地以已知的知识为基础进行演绎，演绎属于我们师生的精彩。最后，我们也像赵老师一样，强调一下笔者的薄见:语文教学要大胆、多元丰富地运用演绎法教学，归纳法教学时而为之也未尝不可。以上所述，纯属请教，不当之处，请赵老师见谅！
参考资料：①关于“演绎”和“归纳”内涵的简析均来自百度词条。②韩军老师论述据于漪、刘远主编《韩军名师讲语文》（语文出版社《讲程序》一章整理归纳而出。③赵克明老师论述和观点见《语文教学重演绎还是重归纳？》,《语文学习》2012年第1期。④培根言，引于冯友兰《中西哲学小史．西洋卷．培根》，北京大学出版社，2009年5月。
再说语文教学中的“归纳”和“演绎”
卓立子（来源于《新课程研究》）
【摘要】本文就《语文学习》2012年12期刊发浙江程永超老师的《也谈语文教学中的“归纳”和“演绎”》一文中所提出的观点——“归纳型”和“演绎型”语文教学体现了当下“聚合型课堂”（收）与“发散型课堂”（放）的矛盾，语文课堂应“归纳”和“演绎”两种思维方法相互融合，交叉进行，各自发挥着应有的作用。再次提出了自己的看法。
【关键词】语文教学；归纳；演绎
《语文学习》2012年12期刊发浙江程永超老师的《也谈语文教学中的“归纳”和“演绎”》（简称程文），该文以《中学语文教学》（2011年6期）《论语选读·中庸之道》的教学案例为例，分析了“归纳”与“演绎”在教学中的实际运用，从而得出观点：“归纳型”和“演绎型”语文教学体现了当下“聚合型课堂”（收）与“发散型课堂”（放）的矛盾，语文课堂应“归纳”和“演绎”两种思维方法相互融合，交叉进行，各自发挥着应有的作用。该文对《语文学习》2012年1期赵克明老师的《语文教学重“归纳”还是重“演绎”？》和笔者网上的《语文教学重“归纳”还是“重演绎”——这确实是个问题》的文章，进行了指正。程老师“语文课堂应‘归纳’和‘演绎 ’两种思维方法相互融合，交叉进行，各自发挥着应有的作用”的说法确如其理，然我与赵老师讨论的是二者“孰轻重”的问题；程老师把现象上升到本质的能力让人佩服，但把教学使用的“方法”指认为某种“定式”的“课型”，笔者不敢苟同。程老师所举《论语选读·中庸之道》案例相当典型，但愚认为从“课堂的出发逻辑起点、行进过程、目的意义，以及上述过程师生‘演绎’和‘归纳’活动呈现循环的样态”出发，程老师对案例的观察尚有不当之处，因其不当，所以对我与赵老师各打五十大板，不辨“归纳”和“演绎”“孰轻重”之牛马，可知矣！遵循“真理越辩越明”的原则，姑妄再论及之。
一、争论的核心问题和争论的实质分析
程老师给出了典型的归纳和演绎推理公式。这使问题的讨论更直观。典型归纳推理公式：S1是PS1是S类的代表性个体所以，所有S具有属性P典型演绎推理公式：大前提：有P理论在某一范围是正确的小前提：假定事物S行为受P理论支配结论：则S行为的规律为P
笔者与赵老师争辩的核心问题是教学中“归纳”和“演绎”运用“孰轻重”的问题，程老师说辨别的标准“看其总体侧重”，很正确。拙文观点“语文教学注重运用演绎法教学，归纳法也时常参与运用”，并没有否认“归纳”法的重要作用。程文把对这个问题的讨论总结为定一尊的“归纳型”和“演绎型”课型。这着实误解了笔者和赵老师，“法”和“型”不是一个层次的概念，“型”基本固定，“法”无常法，换言之，语文教学没有模式可套，操作十分灵活，也多变，然有其较为偏重之法。斥为推崇“归纳”或“演绎”型课堂似有抓辫子之嫌吧。笔者和赵老师争论的本质是师生“演绎”和“归纳”活动的呈现循环样态问题。愚以为这讨论的是师生活动中的孰为“主体”的问题（如果承认学生主体，学生的活动更多地是归纳还是演绎？）；还讨论的是教学的“预设”和“生成”问题（预设是什么和生成是什么的问题，何者是课堂主体的问题？）；更讨论的是语文“语言文字运用”的学习方法问题（是演绎式的具体语境运用式学习还是归纳寻求的结果式学习）。根据典型的归纳和演绎公式，归纳注重结果，尽管伴随着过程，但更指向结果。演绎是对抽象、规律的具体对话，更注重体验过程。建构课堂类型是需要勇气的。程文可以把课堂现象上升到本质诉求，但不可以把教学方法等同于课堂类型，逻辑上有些遗憾。愚以为程老师不必要把我和赵老师有关“归纳”和“演绎”两教学法“孰轻重”的问题，非要说成我们赞同其一课型。程老师出于和事目的“归纳和演绎”交叉融合理如其然，但就语文教学论，笔者观点“语文教学注重多元、丰富地运用演绎法教学，归纳法也时常参与运用”或许更接近于日常课堂教学本身。
二、语文课堂的出发方式、行进过程、目的意义与课堂活动中“归纳和演绎”呈现循环的样态分析师生课堂活动中“归纳和演绎”呈现和循环的样态中“何者占优”（“优”不仅是数量的，更是体现学习过程的，促进学习质量的）该是判定语文教学中重归纳还是重演绎的恰当标准。而这须从对语文课堂的出发方式、行进过程和目的意义分析入手。对事实本身的分析比上升到课型更可靠，笔者对程老师所举《〈论语〉选读》“点—线—面—心”教学“课型”（其实称课例更妥）再观察。①“点的剖析”：一个人用什么的方式才能让善恶皆有的一乡人都喜欢自己？②“线的延伸”：你还能从其他语录中感受到孔子的这一原则立场吗？③“面的总结”：你觉得中庸之道有哪些特征？④“心的回应”：结合自己的生活，说说你在现实中是如何践行中庸之道的？……就此“课例”，程老师对“师生课堂活动中‘归纳和演绎’的呈现循环”作了分析和总结：分析：“学生脑中进行了一个归纳推理过程：由环节①‘点’加上环节②‘线’归纳推理出环节③‘中庸之道的特征’；环节④与环节③则进行了一个演绎推理过程。”
总结：“如上述《中庸之道》的教学，前三个教学环节构成了归纳推理，而推理而出的环节③又与环节④构成了演绎推理，整个教学流程，正所谓‘归纳’与‘演绎’并存，有机有效地完成了教学。”依程老师的分析和总结，本课例“师生课堂活动中‘归纳和演绎’的呈现循环”简示为：演绎→归纳→演绎。这恰当地表达出了环节②到环节③，以及环节③到环节④之间的过程和关系；这样程老师的结论必为：“归纳”与“演绎”并存，有机有效地完成了教学。但其忽略了环节①的作用，环节①和环节②形成什么关系呢？答案的找寻必须分析环节①自身，按程老师的述说，环节①“是教师从学生的预习中寻找的学生阅读的兴奋点，是教师切入设置的问题”，我们就可以说环节①是教师对学生学情归纳的结果，这种归纳置于课堂的出发点（属于教师的预设），是课堂的出发方式，不妨称之为“前归纳或隐归纳（因有时比较隐蔽）”，由此可以把程老师忽略的部分补充完整，整个课堂“师生活动‘归纳和演绎’的呈现和循环”作出另外的简示：归纳1→演绎1；归纳2→演绎2。这表现的是语文课堂的另外一种行进过程。
由以上的分析也可以得出一些结论了。1.语文教学课堂呈现的基本样态是什么，是归纳和演绎传递时的“相互融合、交叉进行”的样态（程文观点），还是由二者的主辅关系，以辅助主的样态（鄙人观点）。程老师“师生课堂活动中‘演绎→归纳→演绎’的呈现和循环”是种线式循环，这必然是“‘归纳’与‘演绎’并存，交叉融合”。二者不存在主从先后关系。
笔者“师生活动中‘归纳和演绎’的呈现和循环”：归纳1→演绎1；归纳2→演绎2……。是种复式循环，每个循环中的归纳教师发挥着“导”的作用，而演绎是学生学的过程。显然，此时演绎呈现着课堂的主要面貌。
2.这种说法的依据在哪里呢？
依据之一：“预设”和“生成”理论。“积极预设、科学生成”的观点在课程实施中得到了肯定，相对而言，预设凭借的是归纳的结果，生成指向演绎的过程或学生学的过程，预设总在生成之前，有时以“前归纳”存在于演绎之前，因此“归纳1→演绎
1；归纳2→演绎2……”的课堂形态，以演绎为主，归纳起着引导教示作用。前归纳“预设”有时是教师的归纳成果，恰是教师的匠心独运，体现教师对学情的把握，程老师的判断失误是因为没有注意到环节①“前归纳”。笔者“归纳为导，演绎为主”的浅薄论断于此亦可得到印证。
依据之二：语文阅读教学的目的意义。语文阅读教学的最高目的是培养学生会阅读的能力。叶老论述语文教材的功能一是“凭借”，二是“例子”，三是“锁钥”。教材学习，学生要掌握这个例子，能够凭借这把钥匙。“归纳1→演绎1；归纳2→演绎2……”的酵母作用可以为学生的后继学习和语文生活提供“凭借、例子、和锁钥”，这是更高层次的“归纳→演绎”学习样态，有深远的意义。美国结构主义教育思想的代表人物布鲁纳说得好“一门学科不仅是“学会什么”，更重要的是“知道怎样处理”，即“学会如何学习”。引导学生“凭借自己的力量”对人类文化知识的“再发现”，包括寻找正确的结构和意义。”“归纳1→演绎1；归纳2→演绎2……”课堂形态或许和正确的结构和意义沾边。
三、“归纳1→演绎1；归纳2→演绎2……”课堂形态，以“演绎”为偏重的语文课堂是“语言文字运用”为核心语文学习观的体现
2011年新颁布的《义务教育语文课程标准》明确了语文课程的本体特征与学科功能——“语言文字运用”。基于“归纳1→演绎1；归纳2→演绎2……”的复式循环课堂形态，是“语言文字运用”式学习的体现。当前语文教学低效的原因在于越来越脱离其学科性，“课型、模式”的建构研究越来越凌驾于“语言文字运用”为核心学习语文的研究。金岳霖先生曾说“甲是否成立的标准应由其本身的系统提供，如果甲是否成立的标准由乙提供，果然如此，则甲否定了它自身，而承认乙，显然不行。”
1.紧扣“字、词、句”的演绎式阅读教学。
紧扣“字、词、句”，进行咬文嚼字、阅读文本，是集朗读、推敲、体悟、探究、对话于一体的演绎式阅读方式。教师的阅读引导基于对文本字、词、句特点的归纳认识。如李煜词《浪淘沙令》（帘外雨潺潺），体悟“帘外雨潺潺，春意阑珊，罗衾不耐五更寒”读法。一个说“用伤感低沉的声音来读”，因为“这里描写了春之迟暮，雨下天犹寒的情境，此寒既是天寒，也是心寒”；又一个说，应该慢读，那潺潺春雨缠绕作者心头如那亡国亡家之愁深重啊；一石激起千层浪，这个说，还应该低沉些，那春雨声声潺潺，敲打作者的心房，点点行叮咚响，身处囚室人独彷徨；那个说“应该读得较为忧伤，春雨浸入我心间，点点泪凄凉”，再一个说“潺潺雨之形，绘我心愁苦状，潺潺雨之声，衬我心孤独情，潺潺雨之感，通我心凄凉景”。
2.巧抓语言艺术形式的演绎式阅读。文本谋篇时部分或整体有其突出的艺术形式。如比喻、拟人、夸张、通感等修辞手法；铺排、映衬、对比、虚实、动静、张弛、详略、抑扬等表现手段，此可以作为课堂的前归纳（预设），学生根据预设对文本生成，学生在演绎的过程中既掌握了一般，更分析了特殊。《劝学》的经典因其“学不可以已”中心意指之不朽而经典，荀子把此不朽道理进行了具体形象化的述说。教学以“理解文本是如何以形象的手段述说不朽道理的”为预设。学习过程就是一次演绎式体验之旅，对文本形象的比喻和鲜明的对比写法的体验分析，使道理变得透彻明了。再如《秋声赋》作为“赋”文，“铺排”是其主要写法，体悟“铺排的秋声”作为课堂预设。师：作者是怎样描写秋声的呢？注意把怎样说清楚？生：运用了一系列比喻，即博喻的写法，写出秋声的变化过程。生：写出了秋声由远及近，有小到大的变化过程。生：写出了秋声变化的急剧和来势的猛烈等。把文本突出的艺术形式作为课堂教学的预设（前归纳），培养了学生以“艺术形式”为体验点的审美能力，使得杂乱的文本得以迅速地廓清，节省学习时间，提高学习效率，所谓随文学习语言表达能力。
3.体悟文本体类特征式的演绎式阅读。
诗歌、散文、戏剧、小说等不同艺术形式表达内容和内涵时“类”的特征鲜明，文本的体类特征作用于阅读教学，指的是以“类”预设，从而“旁通”相类作品的个性化演绎式阅读。此方式将特定的事实（现象、过程）归入某个范畴进行演绎，并根据“类”的支配性规律，阅读时更注重演绎文本的个性化，而不是由类而同，用类的所谓普遍结论消融掉文本自身的个性化特征。
以诗歌教学为例，高适《燕歌行》是唐代边塞诗的杰作，归入“边塞诗”类范畴教学。（1）朗读和分析：读而边塞战争过程分明（出征、战败、久围、再战）；读而边塞战争情形毕现（战士、将领、思妇、塞上环境等）。
（2）结合文本内容探究这是一场怎样的战争？这是一场残酷无情的战争；这是一场腐败失败的战争；这又是一场英勇、催人泪下的战争等。整个教学注重特定的演绎过程，掌握良好的演绎方法，形成较强的演绎能力，“类”只是个性化演绎阅读的帮扶手段，文本的个性化实证了文本的“类”！
参考文献：
[1]程永超.也说语文教学中的“归纳”和“演绎”[J].语文学习，2012，（12）。
[2]王立军.《论语选读》最好这样教[J].中学语文教学,2011,(6).
[3]布鲁纳.中外教育思想全书[M].北京:中国物资出版社,1999.
[4]金岳霖.知识论[M].北京:人民大学出版社,2010,4.
[5]卓立子..抓住不同体类特征,呈现精彩纷呈课堂——《唐诗宋词选读课型谈》[J].中学语文教学参考(上旬)，2012,（6）。
点击下列链接：
============================
