第一章 绪论
1.学校教育心理学的对象是什么？
学校教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
第一 学校教育心理学是一门科学的学科，它要遵循科学的全部规律，具备科学学科应当具备的要求。
第二 学校教育心理学并不研究所有的学与教问题，它主要研究学校情境中的学与教。
第三 学校教育心理学研究的学与教，包括知识、技能的学与教及其伴随这一过程的有关能力的发展，但也涉及学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习。
第四 学校中的教育和教学活动虽然是教育学双方共同完成的活动，但只有弄清楚了学生如何学习的过程及其主要影响因素，才能知道如何有效的指导学生学习。
2.学校教育心理学的范围有哪些？
学校教育心理学关注的焦点是学校中尤其是课堂上所发生的学习事件。
学校教育心理学的研究范围主要包括：
对学校教育现象的心理学认识（如从心理学角度对学校、教学、课、学生及教师的认识）；
学习的基本理论（揭示学习的实质和学习过程）；
各种类型的学习:学习的迁移、保持和遗忘；
影响学习的主要心理因素（如学习的动机和兴趣、感知和注意状态、学生自我意识、学生的个别差异）；
学习过程及其结果的测量和评定等。
3、学校教育心理学与普通心理学、儿童心理学及其教学论有何关系？
它们各自有其基本理论和研究角度，但不可避免地要涉及一些共同的问题，也要相互利用各自研究的理论、方法、手段和成果。只有多学科的共同研究，才能对学校中的学与教这样复杂的现象有比较正确和全面的认识；只有学科之间的交叉，而不是隔绝，才可能取得具有实际意义的进展。
4、你认为教师学习学校教育心理学有何意义？
学校教育心理学的理论与方法，有助于我们把学校教育工作建立在科学的基础之上。
第一、增加对学校教育过程和学生学习过程的理解；
第二、学校教育心理学是所有教师专业基础；
第三、有助于科学地总结教育教学经验；
第四、提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。
5、简述教育心理学的发展历程。
教育心理学成为独立学科是1903年美国教育心理学家桑代克著《教育心理学》开始的。
（一）初创时期（1903年——20世纪20年代）
（二）过渡时期（20世纪30年代——20世纪50年代）
（三）发展时期（20世纪50年代——20世纪80年代）
布卢姆、布鲁纳、加涅、奥苏贝尔、安德森
6、简述现代教育心理学的发展趋势。
第一、 学与教问题成为学校教育心理研究的中心问题；
第二、 认识心理学的理论深入学与教过程的研究之中，比较重视研究较为复杂的学生的学习过程，研究方法越来越先进。
第三、重视研究课堂教学的心理问题，强调理论的实际应用，重视学习的个别指导（因材施教）问题；
第四、 更加重视学习过程中认识、情感和动作技能等方面的统一。对情感、个性等“非智力因素”的研究增多，对学习的条件也有系统的研究；
第五、人本主义心理学对学校教育、对课堂教学过程的影响增加。
7、简述学校教育心理学的主要研究方法。
观察法、调查法、教育经验总结法、自然实验法、实验室实验法、临床个案法等
第二章 现代心理学的教育观
1、怎样从心理学角度理解学校教育、教学和课？
学校教育特指在课堂情境中主要通过上课完成的教育。学校教育过程的核心或实质就是要塑造或改变学生个体的经验组织或认知结构。所以，学校教育实质上是学生自己去领会、巩固、学习的过程；也是教师帮助学生形成自己具有独立的选择和决断问题的认识及行为能力的过程。
教学是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。教学是科学，也是艺术。
课是教学的一个基本单位，指在一定时间内，教师和学生相互作用达到教学目的。课包括三个要素：一段时间、教师和学生、师生相互作用。
2、举例说明正式学生群体和非正式学生群体？
正式学生群体：根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织。
非正式学生群体：没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体。
3、怎样使用社会测量法了解学生非正式群体？
社会测量法是由美国心理学家莫雷若于20世纪50年代提出，后经许多人改进的一种方法： 首先，填写调查表（问卷）。在调查表中，测试者列出要调查的问题，让被测试者填写、回答，问题的形式多种多样；然后根据调查结果制作矩阵图表；最后根据矩阵图表绘制网络图，从这个网络图中就可以较为准确和全面地了解学生群体及群体性质的资料。
4、怎样正确认识和对待学生非正式群体？
认识：承认它、了解它、研究它、因势利导、正确处理，引导发挥其积极作用，限制和消除其消极作用。
第一，利用非正式学生群体的特点增强正式学生群体的素质。
第二，精心做好消极的非正式群体成员的工作，特别是做好其“领袖”任务的工作，以限制其消极作用。
第三，对于破坏型的学生中的“团伙”，要坚决予以撤散，不能允许存在，当然，对此也要讲方式方法。
5、怎样理解罗森塔尔效应？
从心理学角度分析，教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。教师期望的这种效应就是著名的“罗森塔尔效应”，也叫“皮格玛利翁效应”。
6、 试分析教师管教学生的失误？
第一、对学生言行的要求不当
第二、以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习
第三、过高估价奖励和惩罚的作用
第四、缺乏处理问题行为的技巧
7、你认为合格教师和优秀教师的心理品质有哪些？
合格的教师，除了有较高的知识、技能和能力水平，以及需表现出负责的态度外，还需要具备良好的人格，使学生易于接近，并能创设适合的教育气氛，才能发挥教育教学功能。
①忠诚教育事业，稳定的专业气质。
②稳定的情绪，良好的师生和同事关系。
③要有耐心和信心。
④乐观、活泼的性格。
⑤公证不自私。
8、你认为教师角色的主要心理特征有哪些？
①热爱学生，期望学生健康成长
②意志坚定，善于支配感情
③学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈
④思维灵活，注意客观分析
⑤观察敏锐，善于了解学生
9、你认为教师应该怎样进行正常的课堂交往？
①不要把教师的需要解释为学生的需要，不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生，防止对学生的偏见。
②创造安全而温暖的课堂气氛。
③正常的师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限。
第三章 教育目标和教师发展的心理分析
1、 简述现代教育应支持的普遍价值观。
①承认与社会责任感相结合的人权
②重视社会公正和民主参与决策及国家事务的管理
③对文化差异和文化多元性持理解和宽容的态度
④关心他人
⑤团结互助精神
⑥事业心
⑦创造性
⑧尊重男女平等
⑨思想开放迎接变革
⑩对保护环境和可持续发展要有责任感
2、简述以学生全面发展为中心的教育目标的主要支柱。
①学会认知
②学会做事
③学会生存
3、简述布鲁纳的教育目标观。
①学校应该鼓励学生们发现他们自己的猜测的价值和改进的可能性，发现他们在探讨一个问题过程中的第一级近似值的可用性，并且认识他们试验各种假设的激活作用，即使在那些假设乍看起来可能似乎是错误的时候。
②应该发展学生们运用“思想”解答问题的信心。
③培养学生的自我推进力，引导学生们独自运用各种题材。
④培养“经济地使用思想”。教师们应促进学习者产生一种寻找关联和结构的内驱力。
⑤发展理智上的忠诚。
4、试析未来学校的师生关系。
未来学校，由于学生积极参加自学过程，由于每个学生的创造性都受到重视，指令性和专断性的师生关系将难以维持。教师的权威不再建立在学生的被动与无知的基础上，而是建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力之上。教师不是百科全书或学生的资料库。一个有创造性的教师应能帮助学生在自学的道路上迅速前进，教会学生怎样对付大量的信息，他更多的是一名向导和顾问，而不是机械传递知识的简单工具。
5、试析教师发展的专业化和人性化方向。
专业化：
①不但应胜任教学工作，具有相关学科的较高专业素养和能力，更要知道怎样了解、关心和教育学生，怎样利用和协调各种主客观条件，以创设适合学生成长和发展的有利环境。
②教师应遵循符合其职业的道德准则和职业行为规范，在思想上和行为上做学生的典范，“为人师表”。
人性化：立足基础教育培养学生全面素质的“育人”需要，提倡教师应该从新一代成长和发展的需要出发，以一种特殊的教育立场，从一种特殊的对新一代人和未成年人的爱护和同情，形成一种相对于其他专业人员来说根富有人情味的新人道主义态度。教师是向学生提供情感支持的重要源泉。
6、什么是教学目标？试述其功能。
教育目标是教育教学活动要达到的要求。其功能（目标的管理自觉性）如下：
①教学目标的启动功能
②教学目标的导向功能
③教学目标的激励功能：激励作用=效价×期望
④教学目标的聚合功能
7、简析教学目标的选择标准。
①价值性标准
②可能性标准
③低耗性标准
④丰富性标准
⑤就高性标准
8、 试述编写学习目标的基本要求。
A应明确教学对象
B应说明通过学习后，学习者能做什么（行为）
C应说明上述行为在什么条件下产生（条件）
D应规定评定上述行为的标准
9、怎样编写一个学习目标？
①对象与行为的表述
②条件的表述
③标准的表述
10、试述认知、情感和心因动作的教学目标分类。
①认知目标分类：知识、理解、应用、分析、统合、评审
②情感目标分类：接收、反应、评价、组织、价值的性格化
③心因动作目标：整个身体的运动、协调细致的动作、非语言交流、言语行为
第四章 认知和社会发展与教育
1、解释下列概念：
发展：发展是随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。
头——尾梯度：发展的进行有若干基本的方向。尤其是身体运动的发展方向，具有同神经成熟的方向一致的梯度。从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部，这一进展的方向称作头——尾梯度。
组织：促使过程系统化和组成连贯系统的倾向，被皮亚杰称为组织。
适应：调节环境的倾向，被皮亚杰称为适应。
平衡：平衡是一个自我调节机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯而稳定，使经验中的不一致性成为可理解的东西。
同化：同化是儿童供以使新的感知事物或刺激事件与现有的行为模式，即皮亚杰所谓的图式一体化的过程。
2、简述儿童心理发展的方向与顺序。
儿童智力运算的发展顺序，首先是从感觉运动的水平开始，向主观的直观的“前概念水平”的运算发展，接着，就可能在具体的情境中进行逻辑运算。量的概念，重量的概念，体积的概念比前两种要迟得多。
3、简述儿童心理发展的一般趋势。
①综合的分化 ②平衡化 ③概念化 ④社会化 ⑤个性化
3、简述制约儿童心理发展的因素。
①遗传与环境
②成熟与学习
③社会环境因素
④学校教育因素
⑤主观能动因素
4、简述儿童心理发展的年龄特征。
①乳儿期（0——1岁）
②婴儿期（1——3岁）
③学龄前期（3——6、7岁）
④学龄初期（6、7——11、12岁）
⑤学龄中期（11、12——14、15岁）
⑥学龄晚期（14、15——17、18岁）
心理年龄特征既有稳定性，又有可变性，二者相互依存、相互制约。可变性是绝对的，稳定性是相对的。
5、简述皮亚杰的儿童认知发展分期理论。
皮亚杰认知发展的分期：
（一）感觉运动阶段——出生至两岁，此期婴儿认知作用的特征：
（1）从被动的反应到积极而有意义的反应
（2）从不见即无知，进而到随运动中的物体，以至了解所谓的物体长存
（3）藉操纵物体本身以了解物体的属性
（4）从注意自己的身体到认识外界环境
（5）能发现达到目的的新手段
（6）缺乏以语言或抽象符号为物体命名或分类的能力
（二）思维准备阶段——二岁至七岁，此期儿童的认知作用特征：
（1）逐渐能从记忆过去的经验想到未来
（2）每一个儿童所使用的文字有其个人的私自意义
（3）儿童分不出自己与外部世界的不同，以其直觉与感觉解释其所见所闻
（4）儿童不易为他人设想，一切以自我为中心，并不认为别人因经验不同具有不同的概念
（5）万物皆有生命
（6）儿童专心于他所一时注意的事物而忽略其余
（7）由于集中，儿童对质量保存异常困难
（8）儿童思考具有不可逆的特征
（三）思维阶段——七岁至十一岁，此期儿童的认知作用特征：
（1）思考具有相当的弹性
（2）思考可以逆转、矫正，甚至重新开始
（3）儿童已能对一个以上的因素同时注意
（4）对同一个问题，接受不同的观点
（5）儿童虽然能了解原则或规则，但于应用时经常“咬文嚼字”
（四）抽象思维阶段——十一岁至十五岁此期儿童的认知作用特征：
（1）思考为假设的与演绎的——将可能性化为假设并予以求证
（2）思考为命题的思维——以句子代表命题，并发现命题间的关系
（3）思考为组合性分析——将因素个别分析后予以综合以解决问题
6、简述皮亚杰的儿童认知发展分期理论的教育意义。
①心理及教育测验专家能根据皮亚杰的研究结果编制新的智力测验
②课程专家应根据皮亚杰的发现设计各级学校的课程
③教师可以依皮亚杰的理论配合教学与学生的智能
7、简述艾里克森的心理社会发展期理论。
①信任对不信任，0——1岁
②自主对羞怯、怀疑，2——3岁
③主动对内疚，4——5岁
④勤奋对自卑，6——11岁
⑤同一性对角色混乱，12——18岁
⑥亲密和团结对孤立，成年初期
⑦创造性对自我决定，成年初期
⑧完善对厌恶和绝望，老年期
8、简述艾里克森的心理社会发展期理论德教育意义。
为人父母与师长，应提供婴儿平衡、安全的物质与社会环境，不间断的关切与爱护以培养信赖的人格；应给与幼儿充分的自我操作与试探能力的机会以发展自动的人格；应鼓励学前期儿童想象与创造，并欣赏儿童的建议与解答起问题以发展主动的人格；应提供学童从工作与课业中获得成功的经验以发展其再接再厉的勤奋人格；应协助青春期的青年建立统一的自我观作为其行动的指导。社会教育及文化机构应协助青壮年组织美满的家庭以发展亲切近人的人格；鼓励与协助壮年创业与教育后代，期使他们能与老年时享受完整而快慰的人生。
9、简述柯尔伯格的道德发展理论。
（一）水平A前习俗阶段
第一期，惩罚与服从的定向。
第二期，操作与关系倾向。
（二）水平B
第三期，人际关系与补同的定向
第四期，权威和社会权力控制的定向
（四）水平C
第五期，社会契约方法定向。
第六期，普通的道德原则定向
10、简述柯尔伯格的道德发展理论的教育意义。
①有效的道德教育或品德陶冶必须根据各个时期道德观念发展的特征而实施；
②对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对需欲的满足，很容易造成道貌岸然实则功利横行的现象；
③负责教养者不应抱“亡羊补牢、为时未晚”的想法，反而让“趁热打铁”的各时期荒废过去，因为某一时期的道德观念若不能充分发展而欲于后来设法补救，其功效可疑。
第五章 学习的基本理论
1、解释下列概念：
学习（广义）：
希尔加德等人定义：学习是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对于那个情境的行为的变化，而这种行为的变化是不能根据先天的反应倾向、成熟或学习者的暂时状态来解释的。
加涅的定义：学习是人类倾向或才能的一种变化。这种变化要持续一段时间，而且，不能把这种变化简单的归之于成长的过程。
潘菽《教育心理学》定义：学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。
学习（狭义）：狭义的学习特制人类的学习。
潘菽定义：在社会实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
邵瑞珍等人定义：凭借经验产生的，按照教育目标进行的比较持久的行为变化。
消退：条件反射形成后，如果条件刺激（CS）不再伴随无条件刺激（US）出现，也就是说不再强化，条件反射的强度逐渐减低，最后会降低到条件反射不再发生的程度。这一与条件反射形成相反的过程即称为消退。
恢复：消退现象发生后，如个体得到一段时间休息，条件刺激再度出现，这时条件反射可能又会自动恢复。这种未经强化而条件反射自动重现的现象就被称之为恢复。
类化：对同类条件刺激不经强化而能引起条件反射的现象，被称为刺激类化。
分化：类化的反面，即在条件反射中个体只对某特定刺激产生反应，不类化的现象。
惩罚1：增加刺激抑制行为
惩罚2：减少刺激抑制行为
次级强化：次级强化是在原级强化的基础上形成的，它是利用继起强化物或次级强化物进行的。
发现学学习：布鲁纳认为学习是学习者主动认知的过程，而不是机械地把特定反映刺激联系起来的过程。
有意义学习：奥苏贝尔认为有意义学习就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为实质性的联系的过程。
接受学习：奥苏贝尔认为有意义接受学习就是在各门学科的学习中，将已定论形式表示的有意义材料与学生业已形成的有关认识结构有机的联系起来，加以融会贯通的学习。
心向：有意义学习的心向，是指积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。
代表性学习：代表性学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习他们代表什么。主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。
概念学习：概念学习既掌握同类事物的共同关键特征，同时也意味着能区分概念的有关特征与无关特征，概念的肯定例证与否定例证。
命题学习：命题学习实际上是学习几个概念联合所构成的复合意义。
下位学习：当所学的新知识相对于原有认知结构为下位关系时，新旧知识的同化作用表现为新知识被吸收到原有的认知结构中去，充实了原有认知结构，新知识本身也获得了再吸收新材料的力量。
上位学习：当所学的新知识相对于原有认知结构为上位关系时，新知识就要有原有认知结构组织起来，原有认知结构就成为进行归纳推理的一整套概念。
并列结合学习：当新知识相对于原有认知结构既不存在上位关系，又不存在下位关系，只是和认知结构中的某些观念具有一般的吻合性时，新知识则可用原有知识进行类化成外推获得，并与原有认知结构产生一种并列的组合，可能产生联合意义。
同化：同化是儿童供以使新的感知事物或刺激事件与现有的行为模式，即皮亚杰所谓的图式一体化的过程。
2、学生学习的特点是什么？
①间接性学习为主，直接性学习为辅
②组织计划性 ③有效性④年龄差异性 ⑤学生学习的面向未来性
3、试分析日常对学习的片面理解。
①只有给与奖惩，学习才发生
②学习就是获得和吸收事实材料，获得越多，学得越多
③凡是认真教过和学习过的东西都能永久保持
④掌握最好的就是练习得最多的
⑤教等于讲述，学等与接受讲述
⑥学习活动必定是乏味的，是一件苦差事
⑦一切学习都应该是有趣的
4、桑代克提出的三条基本学习规律是什么？
准备律、练习律和效果律
5、试分析经典条件反射建立的过程。
无条件刺激、无条件反射 条件刺激加上无条件刺激产生无条件发射，不断强化，形成条件反射
6、简述社会学习理论。
班杜拉认为人类的学习是个人与特殊的社会环境持续相互作用的过程；学习者可以通过观察被模仿着（榜样）受到奖赏或强化而产生自我强化的作用。①强调观察学习或替代强化学习；②强调符号强化的作用。
7、简述操作条件反射建立的过程和主要规律。
狗打滚——给食物、强化——形成条件反射。动作在前刺激在后的顺序。
8、简述强化的类型和技巧。
①依据强化的间隔状况分：固定间时强化、灵活间时强化、固定间次强化、灵活间次强化
②依据强化的性质分：原级强化和次级强化、替代强化和自我强化
强化的技巧：控制强化量、安排强化程序、即时强化和延迟强化的转换使用
9、试分析经典条件反射理论和操作条件反射理论的教学应用。
①情绪学习 ②行为管理和行为纠正
③程序学习：小步子、要求学生做出积极反应、及时反馈、自定步调、低的错误率。
10、简述布鲁纳发现学习理论的要点。
①认为学习是一个主动的认知过程 ②对儿童心理发展实质的看法
③重视学习过程 ④强调形成学习结构
⑤强调直觉思维的重要性
⑥强调内部动机的重要性 ⑦强调基础学科的早期学习
⑧强调信息提取 ⑨提倡发现学习
11、试分析发现学习的优点和条件。
优点：不仅能发展学生解决问题的能力，而且获得一定的自信、增强自我概念、在学习过程中学会如何学习等等。
条件：
①学生方面，相当的知识经验储备、选择性思维、发现的动机和态度；
②教师方面，较高的知识和教学指导水平，面广，指导不露痕迹；
③教材方面，适合学生在课堂上的再发现。
12、简述有意义接受学习理论的要点。
有意义学习的标准：①建立实质性联系，其含义为新观念与学习者认知结构中的观念完全等值，用等值的语言不同的话表达，其关系不变。②新旧观念之间的联系是非人为（非任意）的，也就是说，这种关系是一种合理的、别人可以理解，自然的而非人们主观强加的关系。
13、简述概念与命题的同化模式。
①下为学习：派生类属学习和相关类属学习；②上位学习；③并列结合学习
14、试分析发现学习和有意义接受学习理论的价值和教学应用。
奥苏贝尔的友谊已接受学习理论，内容集中，体系严密，观点鲜明，独树一帜，它指出了课堂学习的实质、过程、影响学习的因素及教学应遵循的原则和策略。
①指明了学生的学习主要是通过符号言语进行的主动的学习。
②提出了有特色的认知同化理论，认为学习的心理机制是新旧知识和认知结构相互作用所致，是认知结构改组重建的结果。
③用同化论解释了学习的保持和遗忘，建立了有意义保持及遗忘的理论。
④指明了有意义学习的标准。
⑤指明了一以学习的条件，揭示了获得心理意义的机制。
⑥区别了有意义学习和机械学习，发现学习和接受学习；揭示了接受学习和发现学习都可以是机械的或有意义的，都可是主动的和被动的，关键在于是否为有意义学习。具有重大价值。
⑦提出和总结了不断分化和综合贯通的教学原则，使应用其理论有了基本的方法。
⑧对影响学习的认知因素进行了探讨，特别对有意义迁移的实质、种类和作用的探讨，填补了空白，对影响学习的机动因素的分析观点督导。
⑨重视学习材料的组织，强调逻辑意义，并把它与主体认知过程连在一起，很有价值。
⑩在方法论上有贡献。
15、简述布鲁姆的教育目标分类理论的要点。
认知领域的教学目标、情意领域的教学目标和心因动作领域的教学目标
16、什么是“掌握学习”？它对我们有什么启发？
布鲁姆提出的掌握学习理论：
第一，几乎所有学生，都能达到掌握90%以上的学习材料的目标，其区别仅仅是所花费时间有长有短。
第二，一般的以“正态分布”为基础的测验会给学生带来不良影响，提出在学习过程中的形成性评价综合总结性评价取代传统的测验方法。
17、简述加涅的学习结果分类体系的要点。
八种阶段类型：①信号学习；②刺激反应联结学习；③连锁；④言语联想学习；
⑤多重识别学习；⑥概念学习；⑦原则学习；⑧问题解决学习。
五阶段学习分类：①智慧技能；②言语信息；③认知策略；④态度；⑤动作技能。
18、 加涅关于指导学习的观点对我们又和启发？
①教学就是要有大量有组织的系统化的知识；②认为教思维方法，指导学生“如何想”，并不能养成能力，必须通过大量有组织的知识学习才能培养能力；③教学必须给学生充分的指导，沿着规定的程序进行。
19、简述人本主义心理学提出的教学原则。
①教学更注重于情感发展而不是知识积累 ②强调发展自我观念
③强调交往 ④强调发展价值观。
20、试分析人本主义心理学提出的教学任务。
①增加学生的自我意识和独立性
②帮助学生为自己的学习负责
③增加创造性
④发展对艺术的兴趣 ⑤增强好奇心
第六章 学习的迁移、保持和遗忘
1、解释下列概念：
迁移：迁移是一种学习对另一种学习的影响。这种影响可以表现在知识的学习和技能的形成方面，也表现在学习方法和学习态度的相互影响方面。
干扰：随着日益增多的新信息输入和归类，出现相互之间的影响，不能正常提取而导致遗忘。
前摄抑制：前摄抑制指以前学过的内容干扰以后学习的内容。
倒摄抑制：倒摄抑制是指以后学习的内容干扰以前学习的内容。
过度学习：过度学习是指在达到最低限度领会以后，或者在达到勉强可以回忆的程度以后，对某一课题继续进行学习。
动机性遗忘：弗洛伊德认为，动机性遗忘是与不快、不安和内疚相关的遗忘，其实质是一种压抑。是人们维持自己心理平衡的一种心理防御机制。
编码：指把短时记忆的信息改变成为容易加工和接受的形式的过程。
组块：所谓组块就是在记忆过程中把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程。
检索：按一定的规律从记忆中提取信息的过程就叫检索。
组织者：组织者指在意义接受学习中，在呈现正式的学习材料之前，使用学生可理解的语言所提供的一些引导性材料。
比较性组织者：指能增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性，目的在于比较新材料与认知结构相似材料的组织者。
陈述性组织者：指与新的学习产生一种上位关系的，目的在于为新的学习提供最适合的类属者的组织者。
认知结构：认知结构一般而论就是指头脑里的知识结构。广义的认知结构指某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义的认知结构指学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。
认知结构变量：个人的认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量，它决定了每个人的认知结构特点。
2、简述学习迁移的种类。
正迁移：一种学习对另一种学习产生积极的影响叫正迁移，就是两种学习之间互相促进。
负迁移：一种学习对另一种学习产生消极的影响，也就是两种学习之间相互干扰。
3、什么是形式训练说？
形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。形式训练说的心理学基础是官能心理学，形式训练说把训练和改进心理的各种官能，作为教学的重要目标。
4、什么是共同要素论？
一种学习之所以能促进另一种学习，是因为两种学习具有完全相同的共同要素。学习迁移的产生于共同要素关系密切，而且大致成正比例。
5、什么是概括化理论？
贾德认为，只要一个人对他的经验进行概括，那么从一种情境到另一种情境的迁移是可以完成的。
6、怎样促进学习的迁移？
①合理的安排教材与组织教材
②提高概括水平，强调理解
③课内课外练习配合，提供应用机会
④提供学习方法的指导
⑤培养良好的心理准备状态
7、简述艾宾浩斯遗忘曲线及遗忘规律。
德国心理学家艾宾浩斯首先用无意义音节为材料进行有关保持进程的研究，发现并绘制了第一个保持曲线，在曲线中可以看到最初急剧下降和随着时间进展而渐趋稳定的下降率，揭示了“先快后慢”的遗忘规律。
8、简述记忆歪曲现象。
记忆复述与记忆材料不相符的现象。
9、简述记忆恢复现象。
学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持量还高的现象。
10、简述遗忘的消退理论。
大脑中的记忆痕迹随着时间的推移而衰退。
11、简述遗忘的干扰理论。
随着日益增多的新信息输入和归类，提取线索就愈加困难，因为相互之间存在干扰，所以因不能提取而导致遗忘。
12、简述克服遗忘的传统策略。
①注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍 ②加强记忆信心，提供愉快的学习经验
③提倡理解基础上的记忆，使用合理的记忆方法 ④复习 ⑤过度学习 ⑥记忆术
13、简述三种记忆转化模式。
14、简述记忆的加工水平模式。
15、简述童话论关于有意义遗忘的基本假定。
16、简述有意义遗忘的过程。
17、有意义遗忘理论的意义是什么。
18、简述认知结构三大变量的含义。
第七章 不同类型的学习
1、解释下列概念：
理解：理解是个体逐步认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种思维活动。
态度：态度是人们对事物的爱憎、趋避的心理及行为倾向。
起点行为：起点行为指学习者学习技能开始前的状况（准备状况）。
隐蔽课程：指学校中各种超出正式组织的学校活动范围，教学大纲或课程计划没有规定，教师没有正式讲授，学生也不知道自己正在学习的、带偶然性、没有组织的和非正式的活动。
动作技能：动作技能是以机体外部动作或运动占主导地位的技能。
智力技能：智力技能是以抽象思维主导的解决实际问题的技能，它是借助于内部言语在头脑中进行的。
创造思维：创造性思维是应用新的方案或程序，并创造了新的思维产品的思维活动。
发散思维：发散思维指人们沿着不同的方向思考，重组眼前的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量的、独特的新思想。
类化：
审题：审题也叫分析课题，就是掌握课题的任务和条件，形成有关课题的映像。
知识掌握：就是知识的占有。意味着知识已成为自己的精神财富，能用来分析与解决问题，在现实生活中进行定向。
定势：
高原现象：在技能形成过程中，一般在练习的中期，会出现进步的暂时停顿现象，这就是练习曲线上的所谓“高原期”，练习中期的一定阶段，练习成绩发生的停滞现象就是“高原现象”。
功能固着：
2、简述理解的种类和水平。
种类：①对言语的理解；②对事物意义的理解；③对事物类属的理解；④对因果关系的理解；⑤对逻辑关系的理解；⑥对事物内部构成、组织的理解。
水平：①字面理解；②解释的理解；③批判性的理解；④创造性理解
3、如何促进学生对知识的理解？
①通过直观教学，提供丰富的感性材料；
②引导学生积极思维，提高概括水平；
③利用变式和比较突出事物的本质特征；
④通过语言明确揭示概念和原理的内容；
⑤使知识具体化，通过应用加深理解；
⑥使知识系统化，进一步理解教材。
4、试述知识应用的一般过程。
①审题；②通过联想，再现有关知识；③使当前课题与有关知识联系起来，实现课题类化；④作出解题判断并向实践转化。
5、动作技能形成的过程是什么？
①认识和定向阶段；②初步掌握完整动作阶段；③动作协调和完善阶段。
6、简述加里培宁关于智力技能形成阶段的理论。
①活动的定向阶段；②物质活动与物质化活动阶段；③由省的额外部言语阶段；④无声的外部言语阶段；⑤内部言语阶段。
7、简述练习的规律。
①练习成绩的逐步提高；②高原现象；③练习成绩的起伏现象
8、怎样培养学生的动作技能？
①明确练习的目的和要求；②依据技能的种类、难易选择不同的练习方法；③有效的利用观察和表象；④充分利用练习中反馈的强化作用。
9、怎样培养学生的智力技能？
①培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力；②掌握解答各类课题的程序，形成一定的认知结构；③使智力技能的应用有广泛的机会，培养学生技能迁移的能力。
10、简述发散思维的特点。
11、简述问题解决的阶段。
发现问题、分析问题、提出假设和检验假设。
12、简述影响问题解决的心理因素。
①已有的知识经验；②能否正确的选择和组合有关原理原则；③言语的指导；④能力的个别差异。
13、试述知识、技能和能力的关系。
14、怎样培养学生的逻辑思维能力？
15、怎样培养学生的创造性思维？
16、简述态度转变的心理学方法。
17、简述柯尔伯格的道德发展水平分期。
18、简述学生心理防御机制的类型、表现和处理原则。
19、简述巩固学生优良行为的心理学原则。
20、简述防止和纠正学生不良行为的心理学原则。
21、简述教师帮助预防学生不良行为产生的技巧。
第八章 影响学习的心理因素
1、解释下列概念：
学习动机：学习动机就是激励学生进行学习活动的心理因素。
学习目的：学习目的是学生进行学习所要达到的那个结果。
学习积极性：学习积极性是多种心理因素的综合表现，可以从学生的注意状态、情绪状态和意志状态三个方面来对它进行考察。
疲劳：疲劳使人们连续学习或工作以后效率下降的一种现象，可以分为生理的疲劳与心理的疲劳。
焦虑：焦虑是指以个人的动机性行为遇到实际的或臆想的挫折而产生的消极不安的情绪体验状态。
自我意识：自我意识是对自己的外在（如形象，身体状况）和内在（能力、潜力、兴趣、需要与动机、道德品质和行为方式、性格与气质）的自我评估或衡量。
因材施教：因材施教就是承认差别，设法在一对一的基础上对学生施行帮助，着眼于具体的学生，着眼于学生个体。
可教性智能不足：一般认为，智商50——75为轻度智能不足或可教性智能不足，25——49为中度或可训练性智能不足，0——24为严重或监护性智能不足。
2、简述学习动机的分类和体系。
分类：
①从动机的动力来源来划分，可分为外来动机和内在动机；
②从学习动机的内容的性质来划分，可分为正确的动机和错误的动机；
③从动机的远近和起作用的久暂来划分，可分为间接的、长远的学习动机和直接的、短近的学习动机。
3、 简述学习动机与学习效果的关系。
学习动机会影响到学习效果，动机好，学习效果也较好，动机差，学习效果也较差。反过来学习效果的好坏也往往可以加强与巩固或是改造与削弱原有的学习动机。
4、 怎样培养和激发学生的学习动机？
学校是培养和激发学生的学习动机的主要源泉，教师要以身作则，使学生认同，成为学生模仿的榜样。
（一）加强学习目的教育，发挥目标激励作用
（二）引起心理的不确定性，激发学生的求知欲
（三）通过获得成功的机会和体验，激发学生的学习动机
（四）培养和激发学生的学习兴趣
