第三章模拟法庭教学方法
在模拟法庭教学活动中，学生既是教学的对象，也是学习的主体。教师不仅要发挥在教学工作中的主导作用，而且还必须十分尊重学生在教学活动中的主体地位，主张把“教”建立在“学”的基础上，注重培养学生的学习能力。在模拟法庭的教学活动中，教师实施的并不是对教学素材和案例材料的简单加工和改造，而是积极引导学生进行主动的学习。学生在教学活动中也不再是消极被动地接受，而是积极主动地参与，并以自己的知识经验和兴趣动机为基础来获取知识，使之转化为自己的认知结构。模拟法庭的教学应当突出强调教学方法的多样性，有意识地培养与鼓励学生掌握跨学科知识，培养学生的发散性思维，激发学生创造力。法学实践教学的价值就是教会学生如何收集、分析、判断和确认事实、如何去解析分析和运用法律。模拟法庭的教学方法种类繁多，主要包括课堂讲授教学法、观摩式教学法、角色扮演教学法、反馈评价教学法、合作式教学法、督导式教学法、案例研讨式教学法、头脑风暴教学法、讨论式教学法、录像回放式教学法，等等。这些教学方法各自具有其独到性，需要正确理解，充分认识其特点、作用以及各自的局限，才能准确应用，发挥有效的功能。
第一节课堂讲授教学法
通过观摩、角色模拟，学生亲历了无数次的内心体验，能够触景生情，有感而发，由于有内心的体验，学生自然就产生了交流的愿望，这时，适时地回到课堂，通过交流，自愿交流或整体交流，让学生将自己的看法、感受或者结果进行互动交流，相互分享，相互补充，为认知的提升提供良好的契机。互动交流，认知提升，按照逻辑思维过程，将学生已认知的知识点进行分析综合，在对已知的各个知识要素进行分析的基础上，再从整体上综合把握，按照“去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里”的思维方法，形成完整的知识体系，使认知得以提升，这是教学的中心环节。
一、课堂讲授教学法的概念与特点
课堂讲授教学法是指教师在课堂教学中运用学生能够接受的简明、生动的口头语言，通过叙述、描述事实，解释、论证概念和规律等，向学生系统地传授知识、发展学生智力和培养创造性思维能力的方法。
课堂讲授法是一种历史悠久的传统教学方法，作为一种主要的教学方法，课堂讲授法对人类文明的传承和发展可以说是功不可没。无论过去，还是当前，讲授法都应当是学校课堂教学中既经济又可靠，而且最为常用的一种有效方法。课堂讲授教学法的特点是能够直接向学生呈现教学内容，根据学生的接受能力控制教学进度；并能结合学生具体学习和掌握的程度给予必要的学习指导，有助于学生形成解决问题的正确思路和自学能力，在法学实践教学中仍然具有其不可替代的功能与价值，是教师向学生传授知识的重要手段。
模拟法庭教学的核心宗旨是培养学生的实践能力和创新能力，能力的培养是贯穿于法学实践教学始终的主线，但是，实践能力的培养与提升离不开法学系统知识学习与储备，课堂讲授法之所以是最基本的教学方法，处于主导地位，是由于传授知识的特点所决定的。结合模拟法庭教学，其教学过程涉及许多知识的传递和理论的讲解。这些系统的知识完全由学生自学行不行？当然行。但是就一般的情况而言，由于学生学习能力和时间的限制，往往不可能或不容易抓住本质的、核心的内容，完全靠学生自己探讨要花大量的时间和精力，往往事倍功半。因此，模拟法庭教学中的知识介绍、理论讲解、具体实务技能的剖析等，都离不开课堂讲授教学法。教学实践证明，课堂讲授法有利于帮助学生系统、准确地掌握理论知识，促进学生综合能力的全面发展。
二、运用课堂讲授教学法应注意的问题
课堂讲授法从教师教的角度看，是一种传授知识的教学方法，从学生学的角度看，是一种接受性的学习方法。然而由于各种原因，特别是高等教育好高骛远、急功近利思想的影响，许多教师不能恰当地在课堂运用讲授法，结果形成了教师“满堂灌”的僵死局面，扼杀了学生的主动性、积极性和创造性，也由于导致了一些误解，一些人在理论上常常错误地把学生接受教师的讲授不加分析地说成是机械式被动学习。甚至在当前高等教育教学改革中，还有人错误地把课堂教学效果不佳，教学质量不高归罪于讲授法，认为这种教学模式既忽视了对学生法律思维方式的培养，又抑制了学生创新能力提高；既不能充分调动学生学习的积极性，又使学生对学习丧失信心和热情[1]。
作为教学法的讲授是教师运用语言向学生系统而连贯地传授法律知识和实务技能的方法。教师的讲授是通过语言进行的。教学语言的好坏同讲授效果有密切关系。好的教学语言可以使讲授如虎添翼，使课堂焕发生命活力。因此，锤炼讲授语言，是运用课堂讲授教学法最迫切需要解决的问题，是提升课堂讲授质量的基本保证，提高教师“讲”的水平，关键是要提高教师语言的表达能力，这是教师一项重要的基本功，尤其对以讲授为主的课堂教学来讲，更是如此。课堂讲授教学法对教师语言能力的要求是多方面的，可以概括为讲清楚、讲生动，具有感染力和启发性。讲清楚，要求教师发音准确、吐字清晰、措词精当、条理清楚、言之有物、全面周密、具有逻辑性；语言简洁明了，要求教师充分掌握语言艺术，语言的概括性强，能把复杂的东西条理化；讲生动，能把深奥的东西简单化，能把抽象的东西具体化，能把理性的东西情感化；具有感染力，要求教师充满感情和激情，充分调动学生的生活经验，使枯燥的理论知识在学生的想象中活起来；具有启发性，要求教师启发学生思维。
第二节观摩式教学法
实践是人类发展的源泉和动力。正如荀子所言：不闻不如闻也，闻之不如见之，见之不如知之，知之不如行之，学至于行而止矣。实践对于学生的成长具有重要意义。实践的过程也就是学生体验司法实践的过程，模拟法庭的教学总是与学生的实践与体验并行，主要的教学活动在学生的实践与体验中展开，学生的体验与经历成了模拟法庭教学的起点，学生的经验与感受成为模拟法庭教学的基础。学生的实践与体验的途径很多，一般而言，往往以观察与模拟作为学生实践与体验的开始。
一、观摩式教学法的概念
观摩式教学法主要是由教师组织学生到法院参加庭审旁听，或者在模拟法庭、角色扮演以及真实案件代理中当观察员，目的是通过对真实或者模拟庭审的观察、观摩，熟悉案件的审理程序（开庭审理的准备、法庭调查、举证质证、法庭辩论、评议和宣判）的具体内容和运作过程，更主要的是通过观察与观摩，学会观察，学会记录，学会评议，并且通过对法官、律师以及在模拟法庭演练中同学的表现进行具体的客观的评价，来完善自己的知识体系和实践技能，通过评价来帮助同学提升实践技能。
观摩式教学法的目标是通过学生客观、真实、详尽地观察，记录现场情景，学习、了解诉讼程序，观察诉讼过程中各方参与人的言行举止，以培训学生的观察力、辨别能力与分析能力，同时也为课堂讨论、评议（评价）储备与积累素材和依据，努力培养学生讨论和评价时言之有物、言之有据的良好习惯。
二、观摩式教学法的基本步骤
观摩式教学法要求学生在观察、观摩过程中快速、客观地记录观察的内容。一般常见的做法有两种：一是清单标记法；二是自主记录法。
清单标记法是指教师在观察、观摩前根据教学内容的要求，将观察、观摩重点所涉及的各种要素，比如开庭前的各项准备是否充分、书记员宣布法庭纪律是否明确、完整；合议庭对法庭调查过程的掌控是否得当，证据调查是否依法有序推进；举证、质证的过程是否有条不紊；对辩论过程的主持是否得当，能否有效引导辩论、处置不适当的辩论行为，终结辩论的时机是否适宜；合议庭用语是否符合法律规范化要求；抗、辩双方的辩论思路是否清晰，推理是否严密，论证是否有说服力，结论是否得当；语言表述是否清楚、准确；法律术语是否得当，等等。将这些要素制作一份较为详尽的清单，要求学生在观察与观摩过程中，依照清单的要求逐项打钩。这种方法对培养学生观察能力，学会观察方法有较大的益处，一般较多地适用于低年级学生。
自主记录法则要求学生将记录本制作成三栏：第一栏记录学生在观察、观摩中值得肯定、学习和借鉴的内容；第二栏是记录有待完善、提高和改进的内容；第三栏是供自己事后思考和总结的内容，主要是针对第二栏所记录的需完善提高的内容，进行角色换位，假设今天你是法官、你是辩护人或者你是公诉人，你会如何解决这些问题。这种记录方法具有一定的自由度，对于已经具备一定观察力的高年级学生比较适合。
三、运用观摩式教学法应注意的问题
教师在运用观察体验教学方法时，除了紧密结合教学内容，对观察观摩的案例进行精心选择以外，还要细心布置每位学生的具体任务。
首先，要求学生选择好具体的观察对象，是法官还是陪审员；是公诉人还是辩护人；原告代理人还是被告代理人。
其次，要求学生选择好具体的观察环节，是观察审判人员庭审指挥与控制能力还是观察控、辩双方的抗辩能力，是观察言语、肢体语言运用能力还是辩论辩护的思路、方法与技能等。
其三，要求学生及时地反馈、交流、评价。观摩式教学法除了要求学生选择观察角度、确定观摩的重点，更为重要的是在学生在实地观察、观摩后及时进行反馈、交流、评价，趁热打铁，组织学生互相交流，分享体验，使学生全面感受、感知，达到课堂学习活动的延续和深化。
第三节角色扮演教学法
一、角色扮演教学法的概念及特点
角色扮演教学法，是指教师事先选取真实案件的片段，并预定演练目标，由学生通过不同角色的扮演，将学生置身于相关角色，将自己的思维、动作乃至表情等整个身心置于角色中，实现角色交替，体会各种角色的感受，训练法律技能，解决法律问题，达到预定目标的一种教学方法。角色扮演是一种低成本的法律技能教学手段，同时也是一种理想的诊所教学方法。在学生接触真实的案件、为真实当事人代理案件之前，往往需要通过多次的角色演练，来学习、掌握不同的策略、方法与技巧，并将这些技巧运用于具体的实践中。
二、角色扮演教学法的实施步骤
（一）角色扮演基本材料的选择
首先，角色扮演所选用的素材应当与诊所教学的目的相一致。
其次，角色扮演所选用的素材应当考虑现实性与客观性，一般应当从真实案件中选择某些片段。
再次，角色扮演所选用的素材应当突出实用性，即学生能够通过角色扮演，充分置身于角色氛围，体验角色的感受。
（二）角色扮演教学法实施步骤
角色扮演法实施计划应当包括：每次角色扮演演练的时间及课时数、角色演练的主题、案件事实材料、角色演练的目标或任务、事先需完成的阅读及其他准备事项等等。
1．场所安排
角色扮演演练的场所根据情况而定，很多模拟演练往往可以在课堂集中进行，但是某些特殊技巧的演练（比如法庭抗辩的角色演练）可以安排在专门的模拟法庭进行。
2．角色分配
根据案情，在每次角色演练之前应当完成角色分配工作，以便保证角色演练的顺利有效进行。在角色分配时，既可以由学生自由选择自己喜欢扮演的角色，也可以由教师统一指定。
另外，还可以安排学生作为观察员进行观摩并做评论。观察员不参与表演，他们的任务是观察与记录，并在其他同学角色演练之后对各方表现做出分析和评价。
3．学生角色演练
在角色演练环节，学生则是通过表演、演练来体验各种角色的感受，学生在角色演练中应当结合所掌握的法学专业知识和有关法律技能的基础知识（包括法律技能的方法步骤、策略技巧等），根据自己对案件事实和法律适用的理解，从中学习、掌握相关法律技能的具体运用。以角色扮演为核心的学生演练是诊所教学的核心所在。如果条件具备的话，在学生角色演练过程中进行全程录像，以利于课后进一步观摩与评价。
4．观摩、评价
（1）学生的评价
相关学生在进行角色演练时，其他同学应当充当观察员，进行观摩。观察员在观察过程中应当做详细笔记，为小组成员提供直接的、准确的反馈信息，对其模拟表演中的优缺点进行评价。这种观摩与评价本身是一种很好的学习方法和习惯，充当观察员的学生也可以通过观摩和评价从中受益。角色扮演中没有旁观者，只有参与者[2]。
（2）教师的指导与点评
教师在角色扮演教学法的指导与点评可以分两种基本方法：辅助型与主导型。
教师辅助型指导法，即以学生观察员的评价为主，教师的指导与点评为辅。具体而言，就是在学生角色演练结束后，由观察员对角色扮演进行充分的评论，在充分听取学生的评论后，教师进行必要的概括和总结。这种评价方法往往适用于已经比较熟悉诊所教学并已积累相当实践经验的学生。
教师主导型指导法，即以教师的指导与点评为主。当学生完成角色演练，在充分听取学生观察员评价后，教师可能觉得学生的观察与点评还没有达到教学目标的情况，此时，教师应当进行必要的具体的点评。此种指导与评价方法往往比较多地适用于诊所教学之初。
点评的内容应当包括学生角色演练中好的表现和有待改进两个方面，可以涉及学生演练时的举止谈吐、对案件事实的认识、证据的运用情况、法律技能的运用情况等等。必要时，教师在做出点评后，可就某一个具体的环节进行当场示范，并让学生就此进行再次角色演练，以达到进一步的理解、掌握和深化。
三、运用角色扮演教学法应注意的问题
（一）观察、如实记录学生在角色演练中的真实表现，并即时作出评价
（二）角色扮演中教师是学习的引导者、模拟演练活动的主持人和设计者
教师要把角色演练过程所涉及的专业知识和法律技能组合在一起让学生学习，打破了传统的学科型教学体系，需要重新整合教学内容，同时应当提供更多的参考资料。
（三）角色扮演教学法的关键是学生的演练
要增强学生的学习意识，让学生意识到角色扮演是一种学习方法，教师需要说服学生置身于角色，遵从角色要求，体验自身角色活动内涵，洞察对方角色心理，帮助学生克服为表演而表演的应付心态，真正做到在“做中学”。
第四节反馈评价教学法
一、反馈评价教学法的概念及特点
反馈评价教学法是来源于医学院的教学的方法，在医学院的教学中，教师在固定的时间对实习医生的工作状况进行检查，及时发现问题并现场解决。上世纪70年代被广泛地运用到法学教学[3]。在模拟法庭教学中，学生们按照指导教师规定的时间，及时向指导教师和其他学生汇报自己所办案件的操作进度，以及自己在实际办案过程中的心得体会和所遇到的问题，并在指导教师的主持下，最终全班一起共同讨论解决问题的实际方案。在这一过程中，学生能够充分发表自己的意见和观点，教师及时给予及时的评价与反馈，学生则通过教师对自己的点评与评议，检验和反思自己的学习能力。
互动反馈是反馈评价教学法的最主要的特点，包括学生向教师的反馈和教师向学生的反馈。通过反馈，进行信息交流，师生通过讨论交谈，进行信息传递，并从中找到自己的不足及产生错误的原因，从而加以改进，达到互相学习、取长补短、开阔眼界、拓宽思路、提高教师教学能力、促进学生学习能力的效果。因此，反馈评价教学法的运用在诊所法律教学中发挥着重要的作用，比较多地运用于案件策略的拟定、事实发现和证据的分析与运用等教学环节。
二、反馈评价教学法的实施步骤
（一）学生的汇报反馈阶段
在模拟法庭教学中，反馈主要是对学生为案件模拟所进行的准备、模拟办案过程以及办案的结果进行的反馈。反馈可采用不同的形式，既可与一个学生单独进行个别反馈，也可在一定时间内与参与模拟法庭演练的所有学生进行集中反馈。比较而言，集中反馈在模拟法庭教学中运用较为广泛。集中反馈的形式往往以固定分组（以办案小组为一小组）为主，以自由组合，混合编组为补充。
（二）讨论和评价阶段
评价是在模拟法庭教学中对学生的反馈进行的评判或衡量。评价的主体包括指导教师、提供汇报的学生、其他学生等。评价的对象主要是学生通过实践所获得的技能以及为获得这些技能而进行的思考。模拟法庭的指导教师一般不对学生的信念、态度和价值进行评价。评价的方法是互动性的，包括：教师对学生的评价、学生的自我评价、学生之间的评价、当事人对学生的评价等。评价的方式既可以是口头的，也可以是书面的。评价的标准不应“以分数论英雄”，而应以学生对出现的问题的思考及其质量作为评价标准。反馈评价教学法不仅做出总结性的论断，而且更侧重于建设性的意见，评价的目的是通过评价学习，将评价融入学习之中，让评价在学生学习中发挥作用。指导教师在讨论和评价之前必须拟定好讨论和评价的规则，这些相关规则可以由教师事先拟定，也可由教师与学生共同商讨并确定。评价规则一般应当包括：学生有积极参与讨论和评价的义务；学生应当公平地分享发言的权利；发表评价意见应当客观、真诚；遇有观点分歧时，应当尊重他人意见等。讨论和评价过程应当保持开放的气氛，让学生共同归纳、形成最终思考的结果而非教师指导的内容，在讨论和评价过程中，指导教师可以进行积极、适时的干预和引导。
三、运用反馈评价教学法应注意的问题
（一）学会积极倾听
倾听意味着教学的开端，事实上，一个有说服力的教师、一个善于做诊所教学工作的教师，必须是一名好的聆听者。师生间的谈话在教师的启发中开始、在学生的述说中进行、在教师的点评中升华。作为督导，他们在实际的教育教学生活中与学生交流时，不但要认真听懂学生通过言语表达出来的意思，还要看懂学生的肢体言语，听出学生在交谈中省略或者没有表达出来的内容。一种比较正确有效的倾听状态应该是这样的：教师在与学生交流时，必须高度集中注意力，用眼睛看着学生，细心注意学生的一言一行，尤其是要注意学生在谈论时使用的词语、表达自己想法的方式、谈论别人时的态度、陈述一个事件时所带的感情色彩，尤其是要关注学生在说话过程中语调、语气、语速的变化，比如一下子变得犹犹豫豫、欲言又止的地方等。
（二）学会掌握和运用评价的方法
反馈评价教学法的核心在于对学生反馈信息的评价。学生对模拟案件演练的反馈信息，既为教师提供调整教学的信息，又为学生提供调整学习的信息。对于来自学生的反馈信息，教师要及时组织评价，积极地再反馈给学生，使学生改进实际操作能力。对反馈的评价应特别注意三点：一要及时，一般说延缓评价会降低效益；二要准确，对不同的意见，尤其是模棱两可的意见，要给予准确的评价。如果不置可否，或评语含混其词，如“都正确”“都不对”，就会失去评价作用，或者给学生错误信息，影响学习效益；三要有重点，对来自重点内容方面的反馈要多加评价，反之则精简评价，切勿纠缠，分散精力。
（三）引发学生参与讨论和评价的积极性
积极鼓励每位学生参与，给学生以充分的信任，特别是积极鼓励性格内向、害羞的学生积极发表意见。保持讨论自由与开放的良好氛围，有技巧地处理少数过多发言的情形，防止少数学生垄断发言权，鼓励每位学生积极参与讨论。
（四）控制好讨论和评价的方向，保证评价不偏离主题
一要及时捕捉学生反馈信息；二要迅速、准确地把握学生反馈信息的含义，指导教师应当做出判断，确认信息的真实含义；三要及时对反馈做出积极的、适时的干预。
第五节录像回放教学法
一、录像回放教学法的概念及特点
录像回放是教师对相关录像（包括国内外影片、学生代理案件的录像等）进行编辑，选取某些录像资料的片段，学生通过观看录像片段，借鉴、模仿他人的成功经验，或者反思他们的行为，从而帮助学生掌握法律技能的一种教学方法。录像回放教学法可以根据录像的内容分为影像教学法与录像反思反馈法。
影像教学法主要是指通过多媒体手段为学生展示、播放法律专业类的电教片或影视。相对于枯燥的课堂授课，影像教学方法深受学生的欢迎。该方法可分为两类：一类为电教片教学。目前适合教学的电教片已为数不少，较早的有中央电视台推出的《中国法庭》《今日说法》等系列光盘，中华全国律协组织录制的《律师视点》系列光盘等，都是反映较好的电教片。教师可以在授课过程中有针对性地选择适合的案件进行播放。另外现在也有不少电视台和网站开办了“法庭直播”类节目，组织学生收看或下载后整理播放也不失为一种好方式。另一类为影视教学。教师可以搜集中外有关的法律电影或电视连续剧，进行必要的剪辑，为学生放映或安排学生自己观看，如反映国外法治状况的《律政俏佳人》《失控的陪审团》《肖申克救赎》等经典大片；反映我国近代司法状况的《审死官》《九品芝麻官》《杨乃武与小白菜》等影视；反映我国的司法现状的《被告山杠爷》《秋菊打官司》《马背上的法庭》等电影。这些影视资料在法学实践教学中的作用主要是对传统教学法的丰富和延伸，能够带来视觉和听觉上的冲击，将知识变得“立体化”。学生通过多重感官的配合，更容易理解和记忆所接受的知识，从而提高实践教学的有效性。
录像反思反馈法是将学生会见当事人的场景、出庭辩论的情景以及学生出庭前的演练准备等利用录像设备录制下来，经过适当的剪辑，作为学生自我反思和课堂反馈的依据。录像反思反馈又可以按照主体的不同，分为自我反思和课堂反馈两种，自我反思是指学生通过回顾自身的表现影像，观看自己的表现，有助于摒弃对自身的错误认识，并形成客观评价。传统意义的反思只不过是学生对自己在实践中的言行举止在自己的脑海中进行回放，受到学生固有思维模式的影响，传统的自我反思往往有较大的局限性，而录像自我反思是将学生的活动瞬间定格，它像一面镜子，可以自我对照、自我检查、自我完善，可以发现很多以往难以发现的问题，不少学生反映，第一次看到自己上法庭的表现，很多问题都是过去不曾注意到的，甚至是从未想到的，而录像反思则给了自己一个直观的反映。从实际的运用效果来看，录像自我反思法对学生庭辩能力的提高有很好的促进作用，在实践中，许多教师发现学生的庭辩技能的掌握和发展的障碍和困难并不在于庭辩的核心知识和技巧，而是克服内心的焦虑和恐惧。学生由于缺乏实战经验和体会，每当他们与当事人会谈、参与庭审工作时难免出现肢体颤抖、手心出汗、声音发抖、口干舌燥、心跳加速、脸红等内心焦虑的现象，甚至在法庭上忘记自己要讲什么，语言表达不流利，表情动作不自然等等。学生通过录像中可以清晰地看到自己平时无法观察到的不足之处和优势所在，不断地强化自我的心理暗示，学生往往在第二次模拟训练时就会有意识地改正错误、发挥长处。
二、录像回放教学法的实施步骤
（一）教师须精心选择影像资料，把握演练所涉及的相关法律技能
录像回放是法学实践教学的一种教学方法，而非教学本身，它必须服务于教学内容和教学目的。这要求教师在授课前须知晓和把握影视资料所涉及的时间、地点、当事人、纠纷性质、争议焦点、证人证言、鉴定结论、相关的法律规定等诸多情况，围绕教学目标，突出重点。影视资料的剪辑应当简明扼要、主题突出，一般以三至五分钟为佳。
（二）布置观看录像片段后需要讨论的主题
讨论内容选取的原则应着眼于学生的知识、阅历和能力；以有效引导学生的积极探索、激发学生学习的欲望为目的；讨论的主题应当直接来自录像片段，既可以是录像所反映的值得学生学习和借鉴的法律技能，也可以是录像所反映的需要改进或者提高的内容。
（三）播放录像片段
播放事先准备好的录像片段，可以围绕某一主题，完整地播放录像片段，也可以将相关主题的几个录像片段对比播放。
（四）讨论与点评
录像回放教学法的关键在于在学生观看录像片段后的反思与评价，一般通常要求学生先对相关录像片段所反映的法律问题发表自己的观点和想法，然后再由教师对学生的观点思路进行完整的点评。教师的指导和建议应当具体而详实，能够为训练和提高学生们的实践能力提供最直接、真实、有效的机会。
三、运用录像回放教学法应注意的问题
（一）积极记录、提前预判
教师在采用录像回放前，应当结合案件事实，预测学生在观看录像片段后可能发表的观点和可能存在的问题、找出相应的解决方法和应对措施。在学生对录像内容进行点评时，教师应当尽可能完整地记录学生的主要观点，为准确、有效的点评准备素材。
（二）及时、有效的点评
教师的指导和建议应当具体而详实，能够为训练和提高学生们的实践能力提供最直接、真实、有效的机会。
（三）及时地回放
对于学生在演练中表现的重要内容或争议点，由教师原封不动地加以重复表现，进而更好地理解和体会教师的建议和意见。
（四）建立录像资料库，纵向反思与横向反思结合
当录像资料积累到一定程度之后，应该建立一个相对比较完整的学生录像资料库。录像资料库建立后，录像反思教学法还可以有进一步的发展，即进行纵向反思和横向反思。纵向反思是指学生将自己在不同时期、不同阶段的录像都剪辑出来，一起播放，进行研究与反思，其目的是原来发现的问题，现在是否已经得到了解决，反思自己的法律实践能力是否提高。让学生经常进行纵向录像反思，有助于学生发现自己的进步，确立自信心。横向录像反思，是指将不同年级、不同班级的学生在同一主题的录像（比如法庭辩论等）进行剪辑，一起播放，通过录像比较，进行反思，目的是发现别人的优点，借鉴、学习他人的长处，弥补自身的不足。
第六节头脑风暴教学法
一、头脑风暴教学法的概念及特点
头脑风暴教学法又称智力激励法、脑力激荡法，是由美国创造学家奥斯本于1939年首次提出的一种激发创造性思维的方法[4]。它通过会议形式，让所有参加者在自由愉快、畅所欲言的气氛中，毫无顾虑地提出自己的各种想法，让各种思想火花自由碰撞。头脑风暴教学法简便易行，对环境也没有特殊要求，实施起来简单方便，最重要的还在于头脑风暴教学法能够使学生通过交流信息，相互启发，产生思维共振，起到集思广益的作用。正因为如此，在模拟法庭教学实践中，头脑风暴往往比较多地运用在需要集体智慧、群策群力的教学环节中，比如证据的分析与运用、案件策略的筹划等。
二、头脑风暴教学法的实施步骤
（一）准备阶段
在头脑风暴教学法实施前要做好准备工作。
1．教师应事先对所讨论问题进行一定的研究，弄清问题的实质、找到问题的关键、设定所要达到的目标。
2．确定参与学生的数量，一般以8—12人为宜。会议人数太少不利于交流信息、激发思维；而人数太多则不容易掌握，并且每个人发言的机会相对减少，也会影响现场气氛。
3．将时间、地点、所要解决的问题、可供参考的资料和设想以及需要达到的目的等事宜一并提前通知参与学生，让学生做好充分的准备，以便其了解议题的背景和外界动态。
4．布置现场，圆桌式的环境往往比教室式的环境更为有利。
（二）热身阶段
这个阶段的目的是创造一种自由、宽松、祥和的氛围，以便活跃气氛，使大家得以放松，进入一种无拘无束的状态，促进思维。教师应先说明讨论的规则，然后提出一些有趣的话题或问题，让大家的思维处于轻松和活跃的境界。比如说笑话、猜谜语、听一段音乐等。
（三）明确问题
教师扼要地介绍有待解决的问题。介绍时须简洁明确，不可过分周全，否则过多的信息会限制人的思维，干扰学生的思维创新力和想象力。
（四）畅谈阶段
畅谈是头脑风暴法的创意阶段，为了使大家能够畅所欲言，需要制定一些规则。教师首先要向大家宣布这些规则，如果时间允许，可以让每个人先就所需要解决的问题独立思考10分钟左右，随后引导学生自由发言、自由想象，使彼此相互启发、相互补充，真正做到知无不言，言无不尽。也可以按顺序一个接一个，轮流发言，如轮到的人当时无新构想，可以跳到下一个。在如此循环下，新想法便一一出现，与会人员每讲出一个主意、方案，记录员随即记录在黑板上，使每位与会人员都可以看见，以利于激发出新的方案。经过一段时间的讨论后，大家对问题已经有了较深的理解，为了使大家对问题的表述能够具有新角度、新思维，教师应对发言记录进行归纳、整理出富有创意的见解以及具有启发性的表述，供下一步头脑风暴时参考。
（五）筛选阶段
通过组织头脑风暴畅谈，往往能获得大量与议题有关的设想，但任务至此只完成了一半，更重要的是对已获得的设想进行整理、分析，以便选出最有价值的创造性设想来加以开发实施，即设想处理。设想处理的方式有两种：一种是专家（由其他教师或学生组成）评审，可以聘请富有实践经验的其他有关教师及学员代表若干人（5人左右为宜）承担这项工作。另一种是二次会议评审，即所有与会学生集体进行设想的评价处理工作，通过评审将大家的想法整理成若干方案，再经过多次反复比较，最后确定1—3个最佳方案。
三、运用头脑风暴教学法应注意的问题
一次成功的头脑风暴除了程序上要科学以外，更为关键的是参与学生是否克服了心理效应和从众行为，是否进行了充分、无偏见的交流，是否在头脑中产生了思维共振从而出现了组合效应。为了提高头脑风暴法的使用效果，在运用过程应注意以下几点。
（一）头脑风暴教学法的教师最好对所议问题的背景比较了解
教师的发言应能激起参加者的思维灵感。通常在头脑风暴开始时，教师需要采取询问的方法，努力创造一个自由交换意见的气氛，并激起参加者踊跃发言。教师的主动活动也只局限于会议开始之时，一旦参加者被鼓励起来以后，新的设想就会源源不断地涌现出来。这时教师只需根据头脑风暴的原则进行适当引导即可。应当指出，发言量越大、意见越多种多样、所论问题越广越深，出现有价值设想的概率就越大。[5]
（二）创造自由畅谈的气氛
要求每个人都不受任何约束地说出解决方案，不管这个方案听起来多么可笑，或多么不切实际。头脑风暴中除了不具体的方案，没有无效方案，它认为任何方案都是有效的，即使表面看起来无效、可笑，但若再发散组合一下，极有可能得到另一个平时你不敢想，也想不到的绝佳方案。
（三）严守头脑风暴教学法的原则
头脑风暴教学法的基本原则主要是：禁止批评和评价。与会学生在头脑风暴的第一阶段不能对任何人提出的任何设想进行评价，既不能肯定也不能否定某个设想，也不能对某个设想发表评论性的意见。同时，禁止发言人的自我批评，因为自我批评同样会破坏会议气氛，影响自由畅想，也不准参加者私下交流，以免打断别人的思维活动。这样做一方面可以防止评判方案约束与会人员的积极思维，破坏自由畅谈的气氛；另一方面可以使参与的学生精力集中，促进创造性方案的大量产生，从而提高会议的质量与效率。
（四）活跃思维，追求数量
参加者不应受任何条条框框的限制，而是放松思想、让思维自由驰骋，思维越狂放、构想越新奇越好。要从不同角度、不同层次提出独创性的想法。没有任何一个创意是愚蠢的，这是头脑风暴的金科玉律之一。有时看似荒唐的设想，却是打开创意大门的钥匙。追求数量，头脑风暴法的目标是获得尽可能多的设想，追求数量是它的重要任务。每个与会人员都要抓紧时间多思考，多提设想。至于方案的质量问题，可留到设想处理阶段去解决。在某种意义上，设想的质量和数量密切相关，产生的设想越多，其中的创造性设想就可能越多，可行办法出现的概率就越大。
第七节合作式教学法
一、合作式教学法的概念及特点
合作式教学法是一种参与式或协作式的教学法，这种教学法以学生为中心，充分应用灵活多样、直观形象的教学手段，鼓励学生积极参与教学过程，使之成为其中的积极成分，加强教学者与学习者之间以及学习者与学习者之间的信息交流和反馈，使学习者能够深刻地领会和掌握所学知识，并能将这种知识运用到实践中去。合作式教学法的特点是突出强调学生共同学习、共同研究、共同作业、相互协作，从而达成共同进步的学习目的，该种教学法在培养法科学生的评判性思维能力方面具有重要意义，因此，合作式教学法比较好地运用在证据的分析与运用、案件策略的谋划以及法律信息的检索等。
二、合作式教学法的实施步骤
（一）办案（学习）小组的组建
1．成员数量
办案小组成员的数量在很大程度上会影响到小组学习的效率。目前我国法学院校开设诊所法律课程的班级人数一般在20人左右，因而一组的成员人数在3—4人。这样的组合既能确保每个人都有参与的机会，便于组织监控，又能确保知识来源的多样化。
2．成员组成
在进行分组时，首先要尊重学习者的分组愿望，考虑到学生的自愿性，即自己积极主动地找合作伙伴的意愿。一方面自主选择的成员间比较熟悉，在兴趣爱好、性格特征、语言基础和学习风格等方面较为相似，从而组成性情相投，优势互补的学习小组，便于进行话题讨论；另一方面可以消除组员间不合作或某些成员消极怠工等不利因素。同时教师可适当地参与并给予建议，充分考虑学生的个体差异，协调好小组成员之间，特别是程度好的学生和程度差的学生之间的关系，发扬相互协助的作用，保证小组内成员都有思考、发言和表现的机会，让每个人都有为小组作贡献的成功感和荣誉感。分组时要考虑到各组的层次性和均衡性。特别需要强调的是诊所法律的办案小组（学习小组）可以是“强—弱”搭配，也可以是“强—强”搭配，当然从实际实施的效果来看，最佳的组合应当是“特色＋互补”型的搭配[6]。
模拟演练是现代合作式教学法中一种独特的教学方法，培养法科学生处理实际问题的能力和沟通技巧。根据课堂的教学任务安排，学生课前根据教学内容查找资料，创设情景，展开讨论和排练；课中根据授课内容进行真实情景角色扮演，模拟真实的场面，并给予摄像。模拟演练结束后，教师引导学生分析、讨论、总结。在练习时教师也可充当“当事人”角色，而让学生充当“代理人”或者“辩护人”的角色，模拟真实的场面。教师通过设置一些问题，引导学生思考、讨论案件存在的或潜在的法律或事实问题。教师和学生应共同讨论，不断修正假设和干预措施，以形成完整的案件处置方案。在整个形成问题、解决问题的过程中，训练了学生的评判性思维能力。模拟演练结束后，由教师总结学生在整个过程中存在的优缺点。
3．课堂汇报
合作式教学法所采用的课堂活动很多，下列的课堂教学活动更加适合我国诊所法律教学的特点。
（1）独立思考，个别对话与小组讨论。指导教师根据学生处理真实案件的状况，梳理出一些难点或者问题供学生思考。教师先允许学生对所提出的问题进行独立思考，然后每个学习小组内的学生相互交换意见，意见统一后，再与其他学习小组进行交流和讨论，以期达到最终的一致。这种课堂活动的适用面很广，小到案件的某个具体证据的分析与运用，大到整个案件处理的思路和方向。
（2）主题发言，众人补充的活动。教师将学生案件演练过程中遇到的问题进行初步的分解或者归纳，将每个具体的问题分别交由该办案小组的不同组员，由该学生对具体问题进行信息检索、信息分析并写出自己的思路和想法。在课堂讨论中，由该学生先进行该问题的主题发言，然后在全班进行交流与补充。
（3）编号讨论法。指导教师将案件演练中容易出现的问题或者错误依次进行编号，并对每个学习小组的组员也同样依次进行编号。在课堂活动中，教师首先要求每个小组开展小组讨论，讨论完毕后，教师会选择一个问题的编号，每个小组相同编号的组员各自代表自己所处小组对该问题进行发言。
三、运用合作式教学法应注意的问题
（一）正确定位“教”与“学”的关系
“教为主导，学为主体”是对合作式教学法的基本定位。合作教学法应着重从学生的角度设计学习的形式与方法，但这并不意味着教师的角色可以有任何的弱化，也不代表让学生完全“自主放任”。在合作式教学法中教师仅仅是由“台前”向“幕后”转化，学生由“被动”向“主动”迈进，因而教师的职责也由“监督、执行”向“筹划、指导”转化。学生的学习形式由“记忆、理解”向“求索、应用”升华。因此，“教”与“学”的内涵也不能仅仅用“给予”与“接受”来定义。一般而言，教师主要是担负合作教学的宏观设计、学习指导、成果评估等职责。宏观设计也可称之为教学设计，主要是对教学任务和学习任务的规划计划；学习指导是指为学生的学习提供启发性指导和经验性帮助；成果评估主要是评定学习成果与学习成效。学生在教师的设计、指导和帮助下，自主、自由地探索未知。这里需要确立一个认识：合作教学中学生学什么？（其实也就是教师教什么的问题）传统观念下学得“好”与“坏”我们都是用“对”与“错”来评定的，也就是学生给出答案与标准答案相符就是学得好，与标准答案不相符就是学得不好。1＋1一定要等于2，否则就是错。至于2是如何得来的就无关紧要了，记住就行了。合作教学不在于要教给学生1＋1等于几，在于为什么等于一个数，而这个“为什么”也不是学生唯一和必须知道的。更重要的是让学生在求索过程中获得认知和得到锻炼。
（二）制定规范的合作式教学制度
任何的教学形式，都应当具备完备的教学制度和组织形式。合作式教学法作为一种科学的教学方法必然有自身的组织规范，这是合作式教学取得效果的必要条件[7]。合作式教学是基于“以学生为主体”这一原则提出的，其所有的制度和规范都应当体现这一原则，并为此服务。优秀的学习小组，至少应具备六个条件：
1．明确的学习宗旨。学习小组不是基于帮扶的需要，而是教学的必需。其宗旨是通过小组的合作完成学习任务，在过程中教育、锻炼学生，使每个组员都取得各自的学习成果，实现各自的发展目标。
2．明确的职责分工和协作机制。首先要保证每个组员功能必要性，不能使任何一个组员无事可做或则可有可无；其次是要保证组员间能充分合作，分开不分离。
3．定期而有效的集体学习活动。合作式教学毕竟是一种教学和学习活动，尽可能的集体活动是非常必要的。广泛的讨论交流，有利于学生间的互动和学习任务的完成；共同的调研、讨论便于学生间更好地融合；集体读书、信息检索和研究能更好地促进对课题的理解。总之，集体活动是合作式教学的灵魂，是规范的重点。
4．明确的研究型学习任务。合作式教学主要适用于对应用性知识的教学，重在能力培养。学习小组围绕这一任务梳理思路、搜集资料、研究提纲、撰写法律文书、交流成果。在过程中深化对知识的理解和运用、培养能力。
5．规范的交流平台。如期刊、讲座、网络等，以供学生交流体会、拓展视野、共享成果。
6．固定的指导教师和广泛的学习资源。合作式学习不应局限于教材或书本，只有拓展至更广泛的领域，才能实现探索式学习，才能更深入地培养发现、认知、思辨、操作等能力。
（三）准确及时评定学生的学习成效
由于合作式教学的形式往往是开放式的，因此合理的评定是维持合作教学的正确方向和高效率所必需的。学生学习成效的评定，主要看学生学得怎么样，能力素质有多大提升。这是核心，也是主要的。为此，合作式教学对学生学习成效的评定包括以下内容：一是学习成果，如学生拟定的法律意见书、案件的代理意见等；二是基本能力，如协同能力、研究能力、人际沟通能力、表达能力等；三是特定能力，主要是指证据的分析判断能力、法律思辨能力、法律文书撰写能力等。评定的对象包括：成果质量、学习效益、进步幅度、自主性、创新度等。评定的方式则侧重于过程评定。
【注释】
[1]张锋会：《在不同教学环节中法学新型教学方法的选择》，《教育探索》2011年第8期。
[2]范新民：《角色扮演教学法在〈国际商务英语谈判〉教学中的应用》，《高等职业教育（天津职业大学学报）》2011年第3期。
[3]Dominick R．Vetri：Educating the Lawyers：Clinical Experience as an Intergral Part of Legal Education，50OD．L．REV．51，57（1970）．
[4]王辉艳等：《头脑风暴综述》，《吉林省经济管理干部学院学报》2005年第5期。
[5]于干千：《让学生的头脑卷起风暴———浅谈“头脑风暴法”在教学中的运用》，《云南财贸学院学报》2004年第1期。
[6]张蓉、左晓园：《试论小组讨论式教学方法的实践与改革》，《黑龙江高考研究》2011年第1期。
[7]周虹：《大学教师团队合作教学的理念和实践》，《高等工程教育研究》2010年第1期。
