中文摘要群体动力学视角下深度对话教学的实践策略研究课程与教学论专业研究生冯琛琛指导教师李松林摘要：这些年课堂教学的有效性越来越受到关注，如何让学生在课堂上真正从“学会知识”上升到“学会学习＂成为了所有老师面临的问题。随着教学观念、教师观念和学生观的不断转变，教学回归到了其原点——对话。对话教学是一种存在于课堂的教学方法，不仅能够活跃课堂气氛，更能促进师生、生生间的交流。教学不仅仅是知识的传递，而且是一种课堂群体对话的活动。但是目前对话教学在课堂实施过程中，遇到了诸多问题。鉴于对话的进行依赖于群体的存在，本文拟从群体动力学的角度对深度对话教学的实践策略进行研究。本文安排了五个章节，在群体动力学视角下对深度对话教学的实践策略进行研究。第一章主要对群体动力学的本质、内涵、特征等进行研究，并将对话教学已有的研究文献进行整理分析，寻找研究的突破点。第二章在对话教学案例研究的基础上，总结出对话教学实施过程中存在的突出问题，并分析了这些问题产生的原因。第三章对群体动力学的研究进行整理，主要讲述群体动力学的源起、内涵和基本特征，并在此基础上揭示群体动力学的教育观点。第四章在群体动力学视角下，分析深度对话教学的基本要素，探究深度对话教学的生成性学习过程，进而提出群体动力学视角下深度对话教学的基本思路。
第五章基于对群体动力学和深度对话教学的研究，尝试性地提出群体动力学视角下深度对话教学的实践策略。本文认为，课堂实施的对话教学往往因为教师和学生对对话教学本质的认识不到位，使对话教学无法在课堂上让学生在彼此的交流间达到知识的建构和情感的提升。对话教学存在于民主的课堂上，存在于充满差异性的学生群体中。对话教学需要对话双方拥有对话的意识，在有技巧的交往中实现学生知识体系的动态生成。教师在组织课堂对话教学时，应当注意使用主观评价与客观评价相结合的方式来评价学生对话教学的学习效果。四川师范大学硕士学位论文关键词：群体动力学对话教学实践策略ＴｈｅＰｒａｃｔｉｃａｌＳｔｒａｔｅｇｙＤｅｐｔｈＤｉａｌｏｇｕｅＴｅａｃｈｉｎｇＧｒｏｕｐＤｙｎａｍｉｃｓＭａｊｏｒ：ＣｕｒｒｉｃｕｌｕｍＴｅａｃｈｉｎｇｍｅｔｈｏｄｏｌｏｇｙＰｏｓｔｇｒａｄｕａｔｅ：ＦｅｎｇＣｈｅｎｃｈｅｎＴｕｔｏｒ：ｐｒｏ．ＬｉＳｏｎｇｌｉｎＡｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｅｅｆｆｅｃｔｉｖｅｎｅｓｓｃｌａｓｓｒｏｏｍｔｅａｃｈｉｎｇｇｅｔｍｏｒｅｍｏｒｅａｔｔｅｎｔｉｏｎｒｅｃｅｎｔｖｅａｒｓ．Ｈｏｗｓｔｕｄｅｎｔｓｒｅａｌｌｙｇｅｔｐｒｏｍｏｔｉｏｎｆｒｏｍ”ｌｅ锄衄ｇｋｎｏｗｌｅｄ贴”ｔ０”ｌｅａｒｎｉｎｇｌｅａｒｎ”ｈａｓｂｅｃｏｍｅａｐｒｏｂｌｅｍｔｅａｃｈｅｒｓＷｉｔｈｔｅａｃｈｉｎｇｖｉｅｗ，ｔｅａｃｈｅｒｓｓｔｕｄｅｎｔｓｖｉｅｗ，ｔｅａｃｈｉｎｇｒｅｔｕｒｎｏｒｉｇｉｎ—＿ｔｂｅｄｉａｌｏｇｕｅ．ＤｉａｌｏｇｕｅｔｅａｃｈｉｎｇｏｎＪｙｂｒｉｓｋｃｌａｓｓｒｏｏｍａ缸ｎｏｓｐｈｅｒｅ，ｂｕｔａｌｓｏｐｒｏｍｏｔｅｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎｂｅｔｗｅｅｎｓｔｕｄｅｎｔｓａ１１ｄｔｅａｃｈｅｒｓ．ＴｅａＣＫｎｇｔｒａｎｓｍｉｔｋｎｏｗｌｅｄｇｅ，ｂｕｔａｄｉａｌｏｇｕｅｇｒｏｕｐａｃｔｉｖｉｔｙ．Ｂｕｔｄｉａｌｏｇｕｅｔｅａｃｈｉｎｇｃｌａｓｓｒｏｏｍｍｅｔｍａｎｙｐｒｏｂｌｅｍｓｄｉａｌｏｇｕｅｒｅｌｙｇｒｏｕｐ，ｔｈｉｓａｒｔｉｃｌｅｐｌａＩｌｔ０ｍａｋｅｒｅｓｅａｒｃｈｉｍｐｌｅｍｅｎｔａｔｉｏｎｓｔｒａｔｅｇｙｄｅｐｔｈｄｉａｌｏｇｕｅｔｅａｃｈｉｎｇｆｒｏｍｇｒｏｕｐｄｙｎａｍｉｃｓ．ｎｌｉｓａｒｔｉｃｌｅａｒｒａｎｇｅｄｆｉｖｅｃｈａｐｔｅｒｓｍａｋｅｒｅｓｅａｒｃｈｉｍｐｌｅｍｅｎｔａｔｉｏｎｓｔｒａｔｅｇｙｄｅｐｔｈｄｉａｌｏｇｕｅｔｅａｃｈｉｎｇ一一Ｔｈｅｆｉｒｓｔｃｈａｐｔｅｒｍａｉｎｌｙａｂｏｕｔ野０ｕｐｄｙｎ锄ｉｃｓ．ＭａｋｉｎｇｅｘｉｓｔｉｎｇｒｅｓｅａｒｃｈｌｉｔｅｒａｔｕｒｅｄｉａｌｏｇｕｅｔｅｌｌｉＩｌｇｒｅｓｅａｒｃｈｂｒｅａｋｔｈｒｏｕｇｈｓ．１１１ｅｓｅｃｏｎｄｃｈ印ｔｅｒｓｕｍｍａｒｉｚｅｓｄｉａｌｏｇｕｅｔｅａｃｈｉｎｇｃａｓｅｓｔｕｄｉｅｓＴｈｅｔｈｉｒｄＣｈａｐｔｅｒｇｒｏｕｐｄｙｎａｍｉｃｓ．Ｍａｉｎｌｙｄｅｓｃｒｉｂｉｎｇｇｒｏｕｐｄｙｎａｍｉｃｓ，ｃｏｎｎｏｔａｔｉｏｎｂａｓｉｃｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ，ａｎｄｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｉｎｃｈａｐｔｅｒ４ｇｉｖｅｓａｃｕｔｅａｎａｌｙｓｉｓｂａｓｉｃｅｌｅｍｅｎｔｓｄｉａｌｏｇｕｅｔｅａｃｈｉｎｇＥｘｐｌｏ血ｇｇｅｎｅｒａｔｉｖｅｌｅａｒｎｉｎｇｐｒｏｃｅｓｓｄｅｐｔｈｄｉａｌｏｇｕｅｔｅａｃｈｉｎｇＡｎｄｐｕｔｓｆｂｎ矾ｔｈｅｂａｓｉｃｉｄｅａｓｄｅｐｔｈｄｉａｌｏｇｕｅｔｅａｃｈｉｎｇｇｒｏｕｐｄｙｎａｍｉｃｓｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅＴＴＴＴｈｅｆｉｆｔｈｃｈａｐｔｅｒｔｅｎｔａｔｉｖｅｌｙｐｕｔｓｆｏｒｗａｒｄｉｍｐｌｅｍｅｎｔａｔｉｏｎｓｔｒａｔｅｇｙｄｅｐｔｈｄｉａｌｏｇｕｅｔｅａｃｈｉｎｇ，ｉｎｄｉａｌｏｇｕｅｔｅａｃｈｉｎｇｇｒｏｕｐｄｙｎａｍｉｃｓ．Ｔｈｉｓｐａｐｅｒａｒｇｕｅｓｓｔｕｄｅｎｔｓｄｏｎ’ｔｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｄｉａｌｏｇｕｅｔｅａｃｈｉｎｇｄｕｒｉｎｇｃｌａｓｓｒｏｏｍｄｉａｌｏｇｕｅｔｅａｃｈｉｎｇ．Ｔｈｉｓｍａｋｅｓｄｉａｌｏｇｕｅｔｅａｃｈｉｎｇｃａｎｎｏｔｌｅｔｓｔｕｄｅｎｔａｃｈｉｅｖｅｋｎｏｗｌｅｄｇｅｅｍｏｔｉｏｎａｌａｓｃｅｎｓｉｏｎｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎｂｅｔｗｅｅｎｅａｃｈｏｔｈｅｒ．Ｄｉａｌｏｇｕｅｔｅａｃｈｉｎｇｅｘｉｓｔｓｄｅｍｏｃｒａｔｉｃｃｌａｓｓｒｏｏｍ，ｅｘｉｓｔｓａｃｌａｓｓｒｏｏｍｆｕｌｌｄｉｆｆｅｒｅｎｔｓｔｕｄｅｎｔｓ．Ｄｉａｌｏｇｕｅｔｅａｃｈｉｎｇｎｅｅｄｓｄｉａｌｏｇｕｅｃｏｎｓｃｉｏｕｓｎｅｓｓｂｅｔｗｅｅｎｔｗｏｓｉｄｅｓ．Ｔｈｅｓｔｕｄｅｎｔｓ’ｋｎｏｗｌｅｄｇｅｓｙｓｔｅｍｃａｎｄｙｎａｍｉｃａｌｌｙｇｅｎｅｒａｔｅｓｋｉｌｌｆｕｌｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎ．Ａｎｄｔｅａｃｈｅｒｓｓｈａｌｌｐａｙａｔｔｅｎｔｉｏｎｕｓｉｎｇａｖａｒｉｅｔｙｅｖａｌｕａｔｉｏｎｍｅｔｈｏｄｓｅｖａｌｕａｔｅｓｔｕｄｅｎｔｓ’ｌｅａｒｎｉｎｇｅｆｆｅｃｔｃｌａｓｓｒｏｏｍｄｉａｌｏｇｕｅｔｅａｃｈｉｎｇｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎ．Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：Ｇｒｏｕｐｄｙｎａｍｉｃｓｄｉａｌｏｇｕｅｔｅａｃｈｉｎｇｉｍｐｌｅｍｅｎｔａｔｉｏｎ目次目次摘要………………………………………………………．．ＩＡｂｓｔｒａｃｔ…………………………………………………．．ＩＩＩ目次１前言………………………………………………………ｌ １．１问题的提出……………………………………………．１１．１．１群体凝聚力直接影响到深度对话教学的进行………………ｌ １．１．２群体的民主程度直接影响到对话教学的学习效果…………．．１ １．１．３深度对话教学需要建立群体动力学的研究视角……………．１ １．２文献综述………………………………………………２ １．２．１深度对话教学研究综述………………………………２ １．２．２群体动力学研究综述………………………………．．５ １．３本研究的基本框架………………………………………．７ １．３．１研究目标…………………………………………７ １．３．２研究内容…………………………………………７ １．３．３研究思路及方法……………………………………７ １．３．４本研究拟取得的突破………………………………．．８ ２对话教学实践中显现的突出问题及原因分析………………………．．９ ２．１对话教学实践案例三则……………………………………９ ２．１．１精神上“错过＂的对话………………………………９ ２．１．２无意义的娱乐性对话………………………………．１０ ２．１．３带有冷暴力色彩的对话……………………………．．１０ ２．２对话教学实践中的突出问题………………………………．１１ ２．２．１对话变成了形式化的提问与回答………………………１ｌ ２．２．２对话过程中学生受到了伤害…………………………．１２ ２．２．３对话变为娱乐课堂气氛的一种手段……………………．１２ ２．２．４对话教学的主体失去言语能力………………………．．１２ ２．２．５对话教学的类型单一………………………………．１２ ２．３对话教学的问题原因分析…………………………………１３ ２．３．１对话教学主体对对话的理解不透彻……………………．１３ ２．３．２对话教学主体的对话意识淡薄………………………．．１３ ２．３．３对话教学主体的地位不平等…………………………．１３ ２．３．４对话教学的话题不能引起共鸣………………………．．１４ 四川师范大学硕士学位论文 ３群体动力学的理论视角………………………………………．１５ ３．１群体动力学的源起………………………………………１５ ３．２群体动力学的内涵与特征…………………………………１６ ３．２．１群体动力学的内涵…………………………………１６ ３．２．２群体动力学的基本特征……………………………．．１６ ３．３群体动力学的理论视角…………………………………．．１７ ３．３．１群体动力学的理论框架……………………………．．１７ ３．３．２群体动力学理论的基本概念…………………………．１９ ３．３．３群体动力学的研究方法……………………………．．２１ ３．３．４群体动力学的理论价值……………………………．．２２ ４群体动力学视角下深度对话教学的实现机制………………………．２３ ４．１群体动力学视角下深度对话教学的要素与结构…………………２３ ４．１．１环境力要素………………………………………２４ ４．１．２领导力要素………………………………………２５ ４．１．３理智力要素………………………………………２６ ４．１．４情感力要素………………………………………２６ ４．１．５结构力要素………………………………………２７ ４．１．６群体动力学视角下深度对话教学的基本结构……………．．２７ ４．２群体动力学视角下深度对话教学的生成性学习过程……………．．２８ ４．２．１共同目标的形成…………………………………．．２８ ４．２．２对话活动的形成…………………………………．．２９ ４．２．３对话结构的形成…………………………………．．３０ ４．３群体动力学视角下深度对话教学的实现机制…………………．．３ｌ ４．３．１反思力的成长是深度对话教学实施的目的………………．３２ ４．３．２情感力的发展是深度对话教学实施的基础………………．３２ ４．３．３言语能力和倾听能力是深度对话教学实施的核心…………．３２ ４．３．４理智力的差异是深度对话教学实施的资源………………．３２ ４．３．５领导力的执行是深度对话教学实施的条件………………．３３ ４．３．６结构力的存在是深度对话教学实施的保障………………．３３ ５群体动力学视角下深度对话教学的实践策略………………………．３４ ５．１自我规划学习目标策略…………………………………．．３４ ５．２彼此拥抱策略…………………………………………．３５ ５．３自我评价策略…………………………………………．３６ ５．４三位一体策略…………………………………………．３６ ＶＩ 目次 ８９０２３３４４！ 一一献 一．一一文 １．１问题的提出１．１．１群体凝聚力直接影响到深度对话教学的进行 群体动力学作为在场论的基础上发展起来的理论，其主要观点就是把群体看 做一个整体进行研究。
由勒温提出的群体动力学指出，群体主要是由群体凝聚力 进行建立和维系的。群体凝聚力是能促进群体发展的，作用于全部群体内个体的 力的总和，具体分为群体的性质和个体的动机。决定群体性质的因素有该群体的 发展目标、发展计划、组织形式等，当个体目标与群体目标高度一致时，个体便 拥有了较高的动机。对话教学思想也具有跟群体动力学相似的思想，对话教学也 是要促进成员间的交往，达到相互协作、共同进步的目的。作为群体的各种力的 集合，群体凝聚力的提高能够让学生更有安全感，在对话教学过程中更有积极性， 容易倾听和采纳别人的意见。在群体形成的情况下，群体的行为不仅由个体的行 为直接形成，并且还能够反作用于每个成员。对话教学中，如果每个学生都愿意 参与到对话中，并且在过程中运用自己的智慧对话题进行分析，那么学生间思维 的碰撞就会影响到讨论的话题，也就影响到了对话教学。 １．１．２群体的民主程度直接影响到对话教学的学习效果 民主是对话教学的最基本原则，也是群体建立的基础。群体动力学所提出的 人的交往的基础就是要民主平等，只有在真正民主的环境中，才能促进彼此的了 解，最终建构成一个群体。对话教学能够真正形成，也依赖于民主能否真正实现。
没有了民主与平等，教师与学生、学生与学生之间都是无法进行对话的。教师相 对于学生来说，在知识的积累程度和知识的专业性上更高一筹，但并不能因此就 不尊重学生作为完整的人的意义的存在。 学生作为拥有独立的思想情感的个体， 他也有他学习、建构知识的方式。传统的传授式教学中，学生只是作为教学的旁 观者出现，并没有真正参加到教学活动中，所以与教学中的书本、老师、同学也 并没有发生精神上的交流。这样的情况下，学生自然无法学习到知识更深层次的 意义，也不会激发起他学习的兴趣和动机。只有在高度民主的教学中，学生才有 可能自由的发表自己的看法、见解，才有可能与同学进行沟通和合作，才有可能 进行真正的对话教学。 １．１．３深度对话教学需要建立群体动力学的研究视角 教学原本的目的是要实现学生的发展，然而由于受到传统教学方式的影响， 学生成为了知识的容器。对话教学更强调生活意义的探索，更注重学生人格的发 展。这样的教学不仅仅是知识的传授，更多地是帮助学生形成其社会性，使其具 四川师范大学硕士学位论文 有探索生活意义的能力。由于传统的学习过程受到传统教学观念的影响，学生的 学习方式大多是独自思考。然而，我们知道一个人的力量毕竟是有限的，只有将 个人的力量融合成一个群体，才能面对更复杂多变的问题。
但是在群体的协作过 程中，学生之间会通过彼此的交流，碰撞出思想的火花。这样，学生才能让其生 活经验与书本知识出现交汇点，才能在新知的基础上，重新构建其知识体系。同 时，深度对话教学的进行也需要一定的秩序维持，这有赖于群体规范的约束。这 样就会在这种规范的压力下，学生就会为了群体的进步共同努力，最终形成属于 这个群体的群体气质。群体动力学不仅能够使学生积极参与到教学中，而且能够 构建起这个学生群体的关系网络。 群体动力学不仅能通过群体凝聚力和民主促进对话教学的进行，而且能够为 深度对话教学的进行提供源源不断的动力。学生作为对话教学中的主体，是具有 独特性的，于是这种独特性就成为了对话教学进行的资源。这种独特性体现为学 生问的差异性，在一个拥有差异性个体的群体中，更容易实现优势互补和互相提 因此，我们可以发现，在研究深度对话教学时需要确立群体动力学的理论视角。在群体动力学视角下，对深度对话教学的实现机制进行分析整理。通过对群 体动力学视角下深度对话教学的实现机制的探索，找到解决对话教学中突出问题 的策略。群体动力学视角下深度对话教学的实践策略研究为提高学生的学习效果 提供了操作依据，也为教学的进一步改革提供了新的视角。
基于以上认识，在群体动力学视角下重新审视深度对话教学必将开阔对话教 学的研究视野，为对话教学中生生对话的重要性提供理论支持。很多专家和研究 者已经从多个视角对对话教学的课堂教学价值进行了研究，给后来的研究提供了 许多启发。鉴于目前已有的对话教学研究，有的研究者将群体动力学作为理论基 础之一提了出来。但是目前还没有学者从群体动力学的视角对深度对话教学中的 生生对话教学进行详细的研究。本研究正是从群体动力学的视角，对深度对话教 学中的生生对话的学习过程和学习策略进行探索。 １．２文献综述 １．２．１深度对话教学研究综述 对话教学这几年经常被运用于课堂的一种教学方法，时刻存在于课堂教学活 动中，为了让学生真正能在这种方法的帮助下学会学习、学会生活，作者认为应 当让对话教学真正成为训练学生思维、陶冶学生情感、引导学生价值观的一种手 段。那么从深度对话教学这个词来看，我们可以将其分为“深度教学＂和“对话 教学”两个概念来分析。 ｌ前言 １．２．１．１深度教学 从“深度＂这个词的本义来看，它是相对于“浅”来说的。后来随着各个学 科的发展和兴起，各个学者从各个学科的角度阐释了“深度＂一词。有学者站在 认识论的角度上指出， “深度＂就是指主观对客观的认识能够不仅仅停留在事物 表面，而是能够将客观剖析出具有内在联系的层次，这是一个动态的概念，随着 主观对客观的认识的不断深入，认识的能力不断地发展，这个“度”会不断地加 另有很多教育学学者从教学过程中的各个阶段，对“深度教学’’这个概念进行了比较辨析。
大致分为以下几个方面：一是从知识的性质来看，仅仅将知识看 做符号的，只能是“浅层教学’’，能够将知识看做与学生的人生观、世界观、价 值观的建构息息相关的，才能称之为“深度教学”ｎ３；二是从教学内容来看，那些 单个、零散、不成体系的是“浅层教学”，只有内在有联系的、能形成一个整体 的才是“深度教学”；三是从教学方式来看，那些必须由老师照本宣科、学生被 动接受的都是“浅层教学”，只有那些由学生主动发现的才是“深度教学＂；四 是从学生的发展来看， “浅层教学”只能让学生通过被灌输的方式，对知识进行 死记硬背，而“深层教学＂不仅能够让学生去主动发现，并能让学生将知识最终 转变为自己的智慧。 １．２．１．２对话教学 对话教学作为教育界的热点问题，要追寻其起源和发展，应当先从对话的起 源开始挖掘。 对话这个词最早出现在古希腊文明时期，苏格拉底“产婆术”的产生就是这 个时期对话一词概念发展的主要体现。柏拉图承袭了苏格拉底的对话精神，他的 《理想国》就是一篇对话语录。反观国内，我国春秋战国时期的儒家的经典著作 《论语》，记录的就是孔子及其弟子的对话。其中“不愤不启，不悱不发”，就 是要教师与学生要进行对话。
前苏联的巴赫金认为对话不是形式上的一问一答， 而应当是在平等的基础上，进行的思想的交流、情感的共鸣。由此可见，不管是 在古希腊，或是在春秋战国时期，还是在前苏联，对话都不仅仅是一种交流的方 式，也是作为一种精神存在的砼３。 对话在不同的时代拥有不同的含义，而对话教学也在不同时期被赋予了不同 的含义。对话教学思想最早出现于古希腊，苏格拉底（Ｓｏｃｒａｔｅｓ）的“产婆术” 就是这一时期的代表。苏格拉底的对话教学要求对话双方要站在平等的位置上， 通过围绕同一个对话内容，不断地深入提问，不断地反思，从而进行思维同步的 交流，最终接近真理口１。同一时期的中国，春秋战国时期的教育家孔子在对学生的 四川师范大学硕士学位论文 教育过程中，也引导学生通过对话的方式进行学习。他也同样要求对话双方要拥 有平等的地位，在融洽的气氛中进行教学。 对话教学发展到近代后，马丁 布伯（Ｍａｒｔｉｎ Ｂｕｂｅｒ）的对话哲学让对话教学 作为一种理念得到了进一步的发展。马丁 布伯认为判断人的关系不能依据二元 论，人的关系是具有相互性的。因此他认为世界中存在两种关系，一种是人与物 “我”与“你’’的关系是人与人对话的基础，这种关系具有平等的相互关系。
在马丁 布伯看来，教学从 本质上来说就是师生之间的对话。同一时期的德国的哲学家、教育家卡尔 尔斯（ＫａｒｌＪａｓｐｅｒｓ），从存在主义哲学的角度提出了交往理论。交往理论认为 教育就是主体间的交流，具有传递文化的功能。不过，无论是马丁 布伯，还是卡 雅斯贝尔斯，他们都没有将对话教学真正提出来，对话教学的思想只是被隐含在他们的理论中。一直到２０世纪，巴西的保罗 弗莱雷（Ｐａｕｌｏ Ｆｒｅｉｒｅ）才真正 将对话教学这个概念提出来。他在他的《被压迫者教育学》中，极力反对传统的 讲授式教学，提倡解放的对话式教学。他认为平等、爱、信任和谦逊应当是对话 式教学实施的基础，而且对话式教学的核心要素就是批判思维。这样的对话式教 学就保证了教学是在师生之间进行的双向的交流，而不再是教师的独角戏，由此 保罗 弗莱雷更提出了创造性的概念“教师学生”和“学生教师”陆１。日本的佐藤 正夫教授主要研究的是教学中的对话，包括课堂实施中的对话教学的性质、方法 及其模式。我国的学者也于２０世纪９０年代陆续对对话教学进行了研究，刘庆昌、 黄忠敬、朱德全、康建琴、张增田、李宝庆等学者都从对话教学的本质、内涵、 研究视野、教学形式、教学意义、实践等诸多方面进行了研究。
近些年来，我国 的学者不仅从对话教学的内涵、本质等方面对对话教学进行研究，而且将对话教 学置于课堂中，对实施过程中的形式、误区、策略等进行研究总结，目前有关对 话教学的期刊有五万多篇，硕博士论文有两万多篇，这些文章涉及了语文、数学、 历史、英语等等很多目，横跨了幼儿园、中小学、大学等多个学习阶段。 对话教学的研究视野主要有：一是哲学视野，研究者主要通过对对话主体的 关系界定，来说明对话主体必须是平等的关系，以此为基础，才能形成真正的对 话。二是脑科学视野，研究者通过对脑部的研究发现，脑神经不仅是对话的物质 基础，在对话过程中，思维的碰撞和不停地反思也促进脑部神经不断地发育完善。 三是心理学视野，研究者们认为学生学习知识的过程是一个自我构建的过程，并 且这种行为的心理符合动机理论、期望效应等等心理学理论。四是生态学视野， 课堂、教师、学生共同构成了课堂生态，这样的课堂是动态开放的，教师与学生 是共同学习、共同发展的１。五是教育学视野，研究者基于对教育学学科的理论研 １前言 究，以教师、学生、文本为三个基点，从前课堂、课堂中和课堂后三个方面对对 话教学进行了研究。 查阅文献，综合对话教学的研究视野，发现国内外对对话教学的研究主要集 中在：一是有关对话教学本质、内涵的研究；二是有关对话教学形式的研究；三 是有关对话教学的意义的研究；四是有关对话教学的策略的研究；五是有关对话 教学的实施评价的研究。
但是对话教学在我国课堂的研究中仍然存在很多问题，例如： （１）理论研究 方面上有所欠缺，致使课堂上的对话教学仍然停留在重形式的阶段； （２）一线教 师的研究大多缺乏理论支持，无法成为能够被借鉴的经验； （３）目前的研究大多 注重的是教师与文本、教师与学生间的对话，忽视了学生才是课堂的主体，忽视 了学生间的对话。 １．２．２群体动力学研究综述 １．２．２．１群体动力学的核心内涵 群体动力学兴起于２０世纪３０年代西方的多学科交汇运动，作为跨多个学科 的理论，群体动力学本身也具有多个研究视角，但是真正使群体动力学成为相对 独立研究的理论基础是场论。 １９１７年，库尔特 勒温（Ｋ．Ｌｅｗｉｎ）发表了一篇《战场之观》的论文，这篇文 章正是他的心理学体系开始发展的标志。勒温基于格式塔心理学，结合自身的经 验，提出了场论并且发展出了拓扑心理学。场论认为主体与环境是一个整体，这 个整体中存在一个动力网，而这个动力网是由多条动力链相互作用形成的。场论 是强调情境整体性的有系统研究方法的具有心理学取向的动力性研究，同时与物 理学世界观进行有机的整合。 １９３８年，勒温与利皮特和怀特一起对影响群体气氛的因素进行了研究。
通过 对孩子们进行不同的领导方式，研究群体气氛对群体和个体的行为影响。由此， 勒温在他的研究报告中指出，建立群体动力学理论存在其可能性。 １９３９年，勒温首次在《社会空间实验》中提出了“群体动力学＂这个概念， 随后他又提出了群体目标、社会空间、准稳态平衡说等概念和观点。由此奠定了 群体动力学的研究理论基础，从群体的生活空间出发，来研究群体的行为。之后 的２０年，勒温一直致力于从群体对个体的影响、个体对群体的影响以及个体与群 体的交互影响等方面对群体动力进行了本质性的研究。 基于群体动力学的发展历史，我们可以对群体动力学的概念做一个描述性的 定义：两个及两个以上具有共同目标的成员组成群体，该群体内成员相互依赖并 相互影响，通过定量、测量、观察的实验方法对这样的群体的性质、群体内成员 四川师范大学硕士学位论文 关系以及群体的发展规律进行研究，最终形成能够运用于实践中的理论称为群体 动力学。 １．２．２．２群体动力学的基本观点 从对群体动力学的内涵的了解，可以总结出其具有如下基本观点： （１）群体 不是简单的个体的合，而是由一群有相互关系的个体形成的有机整体。 （２）群体 是一个完整的动力整体，其内部各种力的集合组成其动力系统。
（３）存在于群体 中的个体时刻都感受到需要与群体保持一致性的压力，这样的群体压力最终形成 群体规范，是全部个体的行为准则。（４）群体目标决定着群体的性质，并影响个 体行动的动机。 （５）群体内存在的凝聚力受到领导者和个体成员的影响，具有较 高凝聚力的群体具有较高的工作效率，并能努力完成困难的任务。 １．２．２．３群体动力学的基本特征 不同于传统的社会科学的经验主义，群体动力学作为社会心理学的一个重要 的理论，更注重研究一个时间段内、一个特定空间内的群体的行为。群体动力学 要求研究要从个体、群体、社会三个层次，针对影响群体的各种变量进行实验， 并将这些数据进行逻辑性的统计分析，最后反馈给该群体并影响该群体发展。作 为一种以解决实际问题为目标的理论，群体动力学更多地是在研究如何挖掘群体 “内源＂的动力。这种动力是原本就存在于群体中的，通过改变群体领导方式、 群体目标、群体结构等影响因素，达到群体可以进行自我发展的目的，这就是群 体动力学的根本任务所在。基于以上对群体动力学的理解，可以得出群体动力学 具有如下特征： （１）将经验研究与理论研究相结合（２）注重研究群体的动力关 系（３）融多学科于一体的研究（４）具有较高的应用价值 １．２．２．４群体动力学的教学意义 群体动力学目前被广泛应用于网络教学的学习共同体创建，通过对群体结构、 群体沟通、群体内聚力、群体目标与个人动机的研究，对学习共同体的成员组织、 信息沟通、情感产生和激励动机进行相应的指导，最后实现ＷＢＣＬ（网络协作学习）。
群体动力学可以使网络学习共同体中的成员组织更合理，交流工具选择更丰富、 信息沟通更有效，小组认同感更强、学习共同体的内聚力更强，群体目标设定更 合理、个体动机得到激发和维持。除此之外，群体动力学目前在良好班集体的形 成、班集体管理、班集体中人际关系的处理、班集体中的竞争与合作等方面也有 着广泛的应用。群体动力的技术也被广泛用于课堂学习中，例如角色扮演、头脑 风暴、专题小组讨论、拓展训练等等。 ｌ前言 １．３本研究的基本框架 １。３．１研究目标 针对目前对话教学的研究和课堂实施的情况，本文在前人研究成果的基础上， 将采用课堂观察法、文献研究法、案例研究法等研究方法对群体动力学视角下深 度对话教学的实践策略进行研究。分析群体动力学的动力系统特征及如何形成群 体后，揭示群体动力学视角下的学习机制，进而讨论在群体动力学视角下深度对 话教学的基本要素和实现机制，为教育者在课堂教学中如何实施对话教学提供策 略指导。 １．３．２研究内容 本研究选定群体动力学这一理论视角，以群体动力学和对话教学的内在联系 作为基础，以群体动力学视角下深度对话教学的实践策略研究为目标，主要从以 下几方面进行研究： 第一部分主要阐述对话教学实施过程中存在的突出问题，并分析这些问题产 生的原因。
第二部分主要是对群体动力学的发展历程以及群体动力学理论特征的综述， 并总结出群体动力学的教育学研究意义。 第三部分在群体动力学视角下，分析深度对话教学的基本要素，深度对话教 学的生成性学习过程，进而提出群体动力学视角下深度对话教学的基本思路。 第四部分基于对群体动力学和深度对话教学的研究，尝试性地提出群体动力 学视角下深度对话教学的实施策略。 １．３．３研究思路及方法 本研究计划在深入分析群体动力学理论与深度对话教学的基础上，尝试性地 揭示群体动力学视角下深度对话教学的实现机制，并为其应用到具体课程的实施 中，提供一些实践策略。根据本研究的特性，拟采用以下研究方法： １．课堂观察法 通过运用课堂观察法，可以深入课堂教学实施过程中，通过研究者的观察， 为深度对话教学的研究，提供最真实的研究资料。 ２．文献研究法 四川师范大学硕士学位论文 通过文献研究，搜集国内外与深度对话教学和群体动力学相关的研究成果， 并对结论和数据进行分析整理。这可以为本研究提供稳固的理论指导，并从中挖 掘出对本研究有意义的结论。 ３．案例研究法 通过案例的呈现和原因的分析，为群体动力学视角下深度对话教学的研究思 路打好了基础。
运用案例研究法可以为教学提供一些可以借鉴的、可操作的深度 对话教学实践策略。 １．３．４本研究拟取得的突破 ．通过这次研究，本文期望达到以下两个方面的突破： １．在群体动力学的视角下重新审视对话教学的实现机制，以推动对话教学在 课堂上的实施。群体动力学区别于传统的教学理论，它将群体看做一个整体，它 更强调个体的群体性，以及群体的发展与个体的发展的关系。这必然可以为对话 教学研究提供一些新的指导，为对话教学中生生对话的重要性奠定新的理论基础。 ２．通过对深度对话教学实现机制的探索，提出群体动力学视角下对话教学得 以深度实践的策略，希望能够提供一些与实际教学相关的策略，帮助教学主体更 好地实现深度对话教学。 ２对话教学实践中显现的突出问题及原因分析 ２对话教学实践中显现的突出问题及原因分析 从课程改革施行到现在，教育理念、教学方式、教育管理等无一不随着课程 改革而进行着变革。与课程联系最紧密的教学，也进行着别开生面的改革。教学 逐渐从“独自式”教学走向对话教学，对话教学作为这些年研究的热点，从教学 意识到教学方法都给课堂带来了活力。 保罗 弗莱雷认为教育就是对话，没有对话的教育是没有灵魂的。
教学作为教 育的一个中心环节，教学过程中也需要对话、需要交流。但是由于受到中国自古 以来的教育观的影响，对话教学仍然难以真正深入到中小学课堂的教学活动中去。 笔者立足于实习过程中收集的案例，试图总结出目前对话教学在实施过程中出现 的问题，并试图分析出这些问题的发生原因。 ２．１对话教学实践案例三则 ２。１。１精神上“错过”的对话 案例一： 五年级上 语文《伊索寓言》： “狐狸与葡萄”教学片断： 师：同学们，我们上学期学过一些寓言故事，还有谁记得呢？ 生１：乌鸦与狐狸。 师：那么谁能告诉我“乌鸦和狐狸”的故事告诉我们什么道理昵？ 生２：不能轻易地相信花言巧语。 生３：谎言说多了，终有一天会被拆穿的。 师：接下来，我们来看一下今天我们要学习的寓言“狐狸与葡萄＂。首先，请同 学们把这则寓言一起朗读一遍。 师：好了，那我们来看一下书上这个插图，谁能告诉我，你看到了什么呢？ 生４：葡萄和狐狸。 师：葡萄是什么味道的呢？ （集体）酸的、甜的……师：书上画的葡萄是什么味道的呢？为什么这么说呢？ 生５：甜的，因为书上的葡萄是紫色的。 师：那么为什么狐狸要说葡萄是酸的昵？ 生６：因为它吃不到。 师：那么由此可以看出这是一只怎样的狐狸呢？ 生７：贪吃的狐狸。
生８：吃不到葡萄，嫌葡萄酸。 生９：虚荣的狐狸。 四川师范大学硕士学位论文 ……（随后又有十几个学生站起来回答，老师一直不停地就这个问题进行提问） 师：我们说这是一只虚伪的狐狸。 这个教学片断中，我们发现该名教师提出的一些问题完全不需要经过思想碰撞，闭着眼睛都可以回答。后来提出一个问题“这是一只怎样的狐狸”，十几个 学生回答后，教师在还没有得到自己想要的答案的时候，自己把答案抛了出来。 在这里有两个地方值得我们进行关注：第一点，在提问了几个学生后，教师在没 有得到与自己想法相符的答案时，完全可以将问题变化一下，使问题更明确，或 者是进一步描述狐狸的思想状态来启发学生；第二点，在学生回答过后，教师没 有对其答案进行任何点评，最后教师给出自己的答案后，也没有给出相关解释， 使学生心中依然抱有疑惑。从这个教师与学生间的“对话＂来看，该教师只是将 “对话教学’’作为一种空洞的形式，并没有使学生产生思想上的火花。 ２．１．２无意义的娱乐性对话 案例二：五年级上 语文《伊索寓言》： “牧童与狼＂教学片断： 师：请同学们默读一遍“牧童与狼”，并用‘一’、 ‘一’分别把牧童和村民的 行为标出来。 师：现在谁能告诉我狼没来的时候，牧童和村民分别有哪些行为？ 生１：牧童几次大叫撒谎说狼来了，村民都闻声赶来了。
师：那么请几位同学来分别读一下牧童说的话，注意感情色彩。 生２：狼来啦！狼来啦！ 生３：狼来啦！狼来啦！ ……（随后有六名同学都起来朗读了这六个字，期间班级内几个地方也响起“狼 来啦＂的声音，同学间嬉笑不停，教师还让其他同学为起来朗读的同学鼓掌） 案例二中教师让学生有感情地朗读“狼来啦”这句话，在语文教学中经常使 用这种角色扮演的教学方法，这种有感情地朗读无疑是非常适合进行的寓言故事 教学的。但是在学生能够体会该角色的情感时，就应当适时地停止，该教师不仅 没有停止，也没有阻止其他学生类似“起哄’’的行为。这种娱乐色彩过强的“对 话”，无疑会转移一部分学生的注意力。这样的对话不仅没有起到促进学生学习 的目的，反而对学生的学习造成了不良影响。 ２．１．３带有冷暴力色彩的对话 案例三：二年级上 语文《三袋麦子》的教学片段： ２对话教学实践中显现的突出问题及原因分析 师：我们先来复习下上节课学习的词语和发音。 师：接下来请同学们朗读一遍这篇课文，并体会这个童话想告诉我们什么呢？师：现在请三位同学分别有感情地朗读小猪、小牛和小猴的说的话。 生１：小猪想……（有感情地朗读） 生２：小牛想……（有感情地朗读） 生３：小猴想……（有感情地朗读） 师：同学们，你们比较同意谁的做法昵？ （从教师提第一个问题开始，坐在最后一排的一个学生一直举手想回答问题，但 是他举手的姿势不符合教师对全体学生的要求，因此该教师一直都没有喊这个学 生回答问题） 案例三中教师对于不遵守课堂规范的学生，采取不予理睬的态度。
从低年级 学生规范训练这个角度看，课堂规范本来就是一个教学项目，教师不仅没有针对 该名学生的行为进行及时的纠正，反而采取无视的态度，直至最后将其撇出这个 课堂群体。虽然这节课中，该名学生一直保持高度的兴奋状态，一直在不停地举 手，但是教师的行为对其造成的不良影响，及有可能在以后的教学活动中显现出 来。事后，笔者与该教师就这个问题进行过讨论，教师给出的解释是：这个学生 就是这样。笔者感觉，该教师已经对纠正该生的行为失去耐性，并且也没有针对 该生的行为给予相应正强化、负强化或者是惩罚。作为课堂的引导者，教师需要 时刻记住课堂不是一小部分学生的课堂，而是全体学生的课堂。 ２．２对话教学实践中的突出问题 通过相关文献的查阅和相关资料整理分析，本研究试图从对话意识、对话教 学的组织、对话教学的形式、对话教学的实践、对话教学的结果评价等方面对对 话教学实践中的突出问题进行简单的归纳。 ２．２．１对话变成了形式化的提问与回答 教师将对话教学简答地理解为“对话”，将这样的“对话”运用于课堂中， 就变成了形式化的提问与回答。例如案例一中的教师提问“葡萄是什么味道的”、 “书上的葡萄为什么是甜的”，类似这样的问题学生根本不需要思索就可以回答。
这样的一问一答，看起来似乎环环相扣，而且学生一直都能回答出教师预期的答 四川师范大学硕士学位论文 案，但是这些问题根本就不具有实际意义，这样的伪对话也使对话教学失去了其 真正的价值。 ２．２．２对话过程中学生受到了伤害 对话教学并不是一个预先能够设定好的过程，而是随着课堂中思想的碰撞， 逐渐生成的。教师却漠视偏离他预设的对话，并简单粗暴地将学生拉回他预设的 情境中。案例一中的教师在得不到自己满意的答案的时候，只是不停地提问，并 没有针对这个意料之外的突发情况采取相应的措施，而是用她在课堂上的强权压 制住了学生的话语权和思考权。这样不仅使学生的精神世界得不到形成，并且在 错误的路上越走越远。案例三中的教师，在课堂中有不遵守课堂纪律的学生的情 况下，并没有采取纠正的态度积极面对，反而采取逃避的冷暴力对待这种情况， 学生活力、尊严被这种课堂霸权行为扼杀了，学生的创造力和积极性受到很大的 伤害。 ２．２．３对话变为娱乐课堂气氛的一种手段 对话教学并不是简单的“菜市场”式对话，而应该成为能激发学生求知欲、 引导学生思考的一种形式。对话是可以活跃课堂气氛的教学形式，但是活跃不等 同于娱乐。案例二中的教师让很多学生朗读“狼来啦”这句话，花费了课堂上５ 分多钟的时间。
教师在让学生读的时候，是明确地知道是要让学生体会课文中人 物的心理状态的。但是在学生有体会后，还依然让更多的学生来朗读，这种行为 不仅没有让更多的学生明确朗读的目的，反而使学生将此简单地当作一次课堂放 松的机会，在嬉笑打骂后根本就不知道读这句话的目的了。 ２．２．４对话教学的主体失去言语能力 作为对话教学的主体，教师和学生在教学过程中进行着精神和情感交流。但 是一旦其中任何一方“沉默”，那么对话教学就没办法发生。案例一中的教师对 问题的不准确的表述，导致学生一直回答不出她预设的答案。该教师将自己的答 案抛出后，最终导致学生无话可说。 ２．２．５对话教学的类型单一 从上面三则案例可以看出，教师在课堂试图组织对话教学活动时，仅仅进行 了师生对话，而忽视了学生间的对话。作为对话主体之一的学生，一直都处在被 对话的位置上。课堂是学生的，但是从这些案例中可以看出，学生的主动性没有 ２对话教学实践中显现的突出问题及原因分析 得到调动，主体性没有得到发挥。教师作为课堂的引导者，应当给予学生间对话 的机会，并为学生的对话设定一个目标，最终对学生的对话结果给予评价。 ２．３对话教学的问题原因分析 在归纳对话教学主要问题的基础上，笔者结合自身实践的经验，对这些问题 进行浅显地原因分析。
２．３．１对话教学主体对对话的理解不透彻 课堂教学活动中，对话主要发生在学生、教师和文本之间。教师和学生作为 课堂教学的主体，对话是他们沟通信息和情感的主要方式。由于传统教学观根深 蒂固，教师将对话主体的关系定义为“我一它”关系，从而影响到主体间对话的 生成。课堂上经常出现，教师的“独白式＂教学，对话变成了仅仅是教师传递知 识的一种方式。在对话教学推行的今天，有些教师为了力图在课堂上实现对话教 学，将课堂完全交给学生，最终导致对话教学目标游离。但是对话不仅仅是一种 交流方式，更是一种精神。对话意在培养对话双方的对话精神，促进学生对话品 格的生成和人格特质的形成。 ２．３．２对话教学主体的对话意识淡薄 作为教学主体的教师和学生没有意识到教学是一个对话的过程，对话可以促 进教学这个过程更好地生成。教师和学生都忽略了对话主体的存在，教师控制了 对话教学中学生的话语权，学生也没有意识到自己作为对话教学的主体，应当积 极参加对话教学中。在这种认识的基础上，教师在备课时设置的问题，往往成为 形式上的对话，或者是脱离了学生的认知水平和思维水平。结果导致，学生往往 不回答课堂上的提问，或者是无法回答出教师预设的答案。
长此以往，学生把课 堂教学理解为教师传递知识，自己被动接受知识的方式。最终结果就是，即使教 师设计的问题适合对话，学生也会放弃思想的交流，拒绝对话的进行。 ２．３．３对话教学主体的地位不平等 由于对对话教学内涵理解的偏颇和对话教学意识的淡薄，教师和学生在对话 教学中处于不平等的地位。对话要求对话主体一定要拥有平等的地位，只有这样 才能进行深度地交流，产生感情的共鸣。教师作为对话教学的组织者、引导者、 合作者，需要将这三种角色有机地融合在一起。如果教师仅仅作为引导者出现， 那么就会使教学主体的学生无法充分发挥其自身的主动性。但是如果教师的引导 者身份丢失，则会导致学生在进行对话教学的时候失去方向，这样的教学无法实 四川师范大学硕士学位论文 现其目标。在这种情况下，教师需要将自己融入到对话教学中，构建一个拥有民 主平等氛围的课堂。在这样的氛围下，才能实现师生的思维碰撞、情感共鸣、师 生的共同成长。 ２．３．４对话教学的话题不能引起共鸣 由于教师对对话教学的内涵理解不全面、对话意识的缺失，导致对话主体地 位的不平等，最终影响到的是对话教学的设计。作为对话教学的起点的话题，如 果缺乏合理性、趣味性、深度性，将会导致对话教学的难以开展。
只有当对话教 学的话题引起学生的兴趣，并使学生产生情感上的共鸣，才能点燃学生思考的激 情，才能使对话教学往深度的方向发展。如果为了实现对话教学，故意设计了一 些虚假的问题，则会导致主题的引入牵强，学生无法在这两者之间建立合理的链 接，也就无法建构出属于自己的知识体系。只有符合生活情境，能够引起双方共 鸣的话题，才能真正实现教学相长的理想。 综上所述，对话教学在实践中存在诸多问题，实现深度对话教学更成为了奢 侈的理想。为了更好地将对话教学付诸实践，我们亟需一个合理的视角帮助我们 重新理解对话教学，推进深度对话教学的进行。笔者在查阅文献资料的基础上， 发现群体动力学作为构建群体的理论，最适合用来进一步审视对话教学，指导对话 教学在课堂更好地实施。 ３群体动力学的理论视角 ３群体动力学的理论视角 ３．１群体动力学的源起 群体动力学兴起于２０世纪３０年代西方的多学科交汇运动，作为跨多个学科 的理论，群体动力学本身也具有多个研究视角，但是真正使群体动力学成为相对 独立研究的理论基础是场论。 １９１７年，库尔特 勒温（Ｋ．Ｌｅｗｉｎ）发表了一篇《战场之观》的论文，这篇文 章正是他的心理学体系开始发展的标志。
勒温在格式塔心理学的基础上，结合他 自身的经历，提出了场论并且发展出了拓扑心理学。场论认为主体与环境是一个 整体，这个整体中存在一个动力整体，这个动力整体内部的各个层次相互作用。 场论是强调情境整体性的有系统研究方法的具有心理学取向的动力性研究，同时 与物理学世界观进行有机的整合。并在此基础上提出了著名的行为公式： Ｂ是行为，，是函数，Ｐ是个人，Ｅ是环境盯１。１９３６年，谢里夫（Ｓｈｅｒｉｆ，Ｃ．）出版了《社会规范的心理学》，提出社会规 范是有社会交互作用产生的，并且影响个体的社会行为。同一时期的纽科姆 （Ｔ．Ｗ．Ｎｅｗｃｏｍｂ）通过测量、计量和交谈法搜集资料，并最终证明群体生活的科学 性研究的可行性。１９３７年，怀特（Ｒ．Ｗｈｉｔｅ）的“街角社会”研究，论证了群体不 仅对个体生活，对社会生活也同样有重要的作用。 １９３８年，勒温与利皮特和怀特一起对影响群体气氛的因素进行了研究。通过 对孩子们进行不同的领导方式，研究群体气氛对群体和个体的行为影响。由此， 勒温在他的研究报告中指出，建立群体动力学理论是可能的。 １９３９年，勒温首次在《社会空间实验》中提出了“群体动力学”这个概念， 随后他又提出了群体目标、社会空间、准稳态平衡说等概念和观点。
由此奠定了 群体动力学的研究理论基础，从群体的生活空间出发，来研究群体的行为。之后 的２０年，勒温一直致力于从群体对个体的影响、个体对群体的影响以及个体与群 体的交互影响等方面对群体动力进行了本质性的研究。 群体动力学作为社会心理学认知学派的理论之一，更强调理论与实践的结合。 鉴于这种理论可用于团体合作、单位管理、课堂等方面，群体动力学被广泛地运 用于各种领域，并且在不断地发展中。后者在勒温的研究基础上，卡特莱特、费 斯汀、多伊奇等人发展出了群体决策论、认知失调论、合作与竞争论等影响着社 会心理学的理论。 四）ｉｌＮ范大学硕士学位论文 ３．２群体动力学的内涵与特征 ３．２．１群体动力学的内涵 首先，群体动力学（ｇｒｏｕｐ ｄｙｎａｍｉｃｓ）是一种意识形态。群体动力学是关于 如何组织管理群体的理论，主要强调的是民主型领导更利于促成适合合作的群体 气氛。其次，群体动力学作为一种管理技术。由于群体动力学主要研究的是群体 的本质及其发展规律，因此常被用于各种交往培训及各种社会群体的管理中。最 后，群体动力学区别于传统的群体研究方法。群体动力学使用定量实验、测量实 验等方法来研究个体、群体的心理学研究，并且十分注重理论研究与经验研究的 ；口口。
由此，我们可以对群体动力学的概念做出一个描述性的定义：两个及两个以 上具有共同目标的成员组成群体，该群体内成员相互依赖并相互影响，通过定量、 测量、观察的实验方法对这样的群体的性质、群体内成员关系以及群体的发展规 律进行研究，最终形成能够运用于实践中的理论称为群体动力学。 ３．２．２群体动力学的基本特征 不同于传统的社会科学的经验主义，群体动力学作为社会心理学的一个重要 的理论，更注重研究一个时间段内、一个特定空间内的群体的行为。群体动力学 要求研究要从个体、群体、社会三个层次，针对影响群体的各种变量进行实验， 并将这些数据进行逻辑性的统计分析，最后反馈给该群体并影响该群体发展。作 为一种以解决实际问题为目标的理论，群体动力学更多地是在研究如何挖掘群体 “内源”的动力。这种动力是原本就存在于群体中的，通过改变群体领导方式、 群体目标、群体结构等影响因素，达到群体可以进行自我发展的目的，这就是群 体动力学的根本任务所在。基于以上对群体动力学的理解，可以得出群体动力学 具有如下特征： ３．２．２．１将经验研究与理论研究相结合 传统的社会科学研究认为群体研究属于经验主义的研究，但是由勒温提出并 在许多学者的研究下发展起来的群体动力学是将经验主义与理论研究想结合起来 了。
经验研究主要依靠感觉和领会，这样的研究容易被表象所欺骗，因此无法形 成真正的知识。理论研究则是依靠实验和逻辑推理，完全抛开感觉，在真实的数 据中寻找知识，建立理论。因此，群体动力学家通过对实际存在的群体的观察， 将影响其发展的因素作为实验变量，通过行动研究收集、整理数据，并对数据进 行理性的分析，把得出的结论再作用于该群体，最终影响其发展。由此可见，群 体动力学将理论研究与经验研究进行了有机整合。
